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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO CENTRO LOCAL BOLÍVAR
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS DE CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN EN LOS ALUMNOS DE 4º GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO MIZPA UBICADA EN UPATA ESTADO BOLÍVAR Proyecto de grado presentado como requisito parcial para optar al Título de Licenciado en Educación Integral.
Tutor: Lic. Edith Ochoa
Autora: Betsy A. Velásquez Romero C.I. 9.905.921
Ciudad Bolívar, mayo de 2004
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ÍNDICE GENERAL
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DEDICATORIA ....................................................................................................... ii AGRADECIMIENTO .............................................................................................. iii LISTA DE CUADROS ............................................................................................. vi RESUMEN................................................................................................................ vii INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA Planteamiento del Problema...................................................................................... 3 Formularon del problema.......................................................................................... 5 Objetivos de la Investigación .................................................................................... 6 Justificación de la Investigación ............................................................................... 6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación .............................................................................. 8 Planteamientos teóricos en que se fundamentan las habilidades cognoscitivas ....... 10 Las habilidades desde el punto de vista pedagógico................................................. 11 La formación y el desarrollo de las habilidades........................................................ 13 Clasificación de las habilidades ................................................................................ 14 La habilidad de comparación .................................................................................... 15 Habilidades de clasificación...................................................................................... 17 El desarrollo de habilidades cognoscitivas en los alumnos de educación básica ..... 20 Aplicación de las habilidades de clasificación y comparación en los programas de educación básica ........................................................................... 24
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p.p.
El docente y el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación en los alumnos ............................................................................................................... 27 Actividades que permiten el desarrollo de habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación...................................................................................... 29 Definición de términos básicos ................................................................................. 31
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación................................................................................................ 33 Población y muestra .................................................................................................. 33 Instrumento de recolección de datos ......................................................................... 34 Validación y confiabilidad del instrumento .............................................................. 35 Procesamiento de los datos ....................................................................................... 36
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Presentación y análisis de los resultados................................................................... 38
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones ............................................................................................................. 46 Recomendaciones...................................................................................................... 48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 49 ANEXOS .................................................................................................................. 50
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LISTA DE CUADROS
Cuadro
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Agrupar por semejanzas diferentes materiales........................ 39
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Expresa en forma oral diferentes criterios de clasificación..... 39
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Reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas en el entorno próximo....................................................................... 40
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Identifica objetos del entorno, dibujos y construcciones propias...................................................................................... 40
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Clasifica diferentes objetos tomando en cuenta su forma y tamaño..................................................................................... 41
6
Compara figuras planas semejantes según su tamaño............. 41
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Compara y clasifica los polígonos en cóncavos y convexos... 42
8
Compara y clasifica polígonos atendiendo el número de lados........................................................................................ 43
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Compara y clasifica los triángulos según las medidas de sus lados........................................................................................ 43
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Compara y clasifica los triángulos según la medida de sus ángulos internos ..................................................................... 44
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Clasifica los paralelogramos en cuadrado, rectángulo, rombo y romboide. ............................................................................. 45
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CENTRO LOCAL BOLÍVAR CIUDAD BOLÍVAR – ESTADO BOLÍVAR
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS DE CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN EN LOS ALUMNOS DE 4º GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO MIZPA UBICADA EN UPATA ESTADO BOLÍVAR
Autora: Betsi A. Velásquez. Tutor: Edith Ochoa
RESUMEN La presente investigación se orientó a determinar como se desarrollan las habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación en los alumnos del 4º grado de Educación Básica, de la Unidad Educativa colegio Mizpa, ubicada en Upata, Municipio Piar del Estado Bolívar. El conjunto poblacional estuvo integrado por 17 alumnos que comprenden la matrícula general de éste grado, los cuales fueron estudiados a través de la técnica de observación no estructurada, utilizando para ello como instrumento la escala de estimación. La investigación estuvo estructurada en cinco capítulos, en los cuales se plantea el problema, el marco teórico, el marco metodológico, el análisis e interpretación de los resultados, las conclusiones y recomendaciones y finalmente las referencias bibliográficas y anexos. En la investigación se precisaron las habilidades de clasificación y comparación vistas desde diferentes planteamientos teóricos, cómo influyen éstas en el aprendizaje de los alumnos de Educación Básica, en qué áreas académicas se pueden desarrollar estas habilidades, cómo el docente las desarrolla, así como las actividades propuestas para que las mismas sean desarrolladas. Concluyéndose que la habilidad de comparar y clasificar exige que los alumnos dominen la práctica y teóricamente la operación de agrupar objetos sobre la base de sus semejanzas y diferencias. Igualmente dentro de la recomendaciones se encuentra el propiciar el desarrollo de las habilidades de clasificación, no solamente en el área de matemáticas, sino en otras áreas como en el lenguaje; además de la importancia de la capacitación del docente en el uso de estrategias didácticas que propicien este aprendizaje.
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INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento de los escolares constituye una de las más importantes exigencias que nuestra sociedad plantea ante la escuela y el sistema educativo en general. Las vías para lograr este desarrollo son diversas y no puede esperarse que a partir de una sola de ellas este propósito pueda alcanzarse. Si se parte de considerar la escuela y la acción del maestro como los pilares principales (no los únicos) del desarrollo del pensamiento de los alumnos, entonces, dos aspectos resultan importantes y, como tales, deben ser tenidos en cuenta: la necesidad de elevar los conocimientos de los docentes sobre las peculiaridades psicológicas de los alumnos y las vías por las cuales resulta posible aumentar sus posibilidades de asimilación para lograr la formación adecuada de su actividad cognoscitiva; y el estudio y divulgación en un nivel no altamente especializado de las peculiaridades del pensamiento del escolar. En la presente investigación el docente se vale de la comparación y la clasificación como operaciones lógicas del pensamiento y habilidades cognoscitivas que deben formarse en los alumnos En él se ofrece una visión no altamente especializada de las principales características de las mencionadas operaciones y se enfocan algunas vías para su desarrollo en los alumnos, en particular los pertenecientes a la Educación Básica. La selección de la comparación y la clasificación, como objeto de esta investigación no significa, en medida alguna, que ellas ocupen un lugar privilegiado respecto a otras operaciones, sean consideradas como lógicas o no. La comparación y la clasificación se hallan en estrecha relación ( unidad) con la observación. el análisis, la generalización. la elaboración de juicios, la argumentación. etc., y por tanto, su estudio y desarrollo no puede realizarse sin tenerlas en consideración a todas como una unidad.
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El presente trabajo está estructurado en cinco capítulos: en el Capítulo I se trata todo lo relativo al planteamiento del problema, los objetivos de la investigación, así como la justificación de la misma; en el Capítulo II, se esgrime todo lo relacionado con el marco teórico, que comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas que la sustentan; en el Capítulo III, se hace referencia al marco metodológico que comprende el tipo de investigación, población y muestra, instrumento para la recolección de datos, validación y confiabilidad del instrumento y el procesamiento de los datos; en el Capítulo IV, comprende el análisis
e interpretación de los
resultados; el Capítulo V, comprende las conclusiones
y recomendaciones; y
finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.
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CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Todo el que alguna vez haya dedicado cierto tiempo a reflexionar acerca de cómo tiene lugar el conocimiento -el que ocurre en la escuela y fuera de ella- no puede menos que maravillarse de la grandeza de un hecho que, por cotidiano, no llama en muchas ocasiones la atención. Prácticamente todos los productos del quehacer humano, en las diferentes facetas de la vida, tienen en su base un profundo proceso de conocimiento, son el fruto de la actividad cognoscitiva del hombre. La escuela, particularmente en su labor de enseñanza, es uno de los factores de mayor incidencia en la preparación del hombre para el conocimiento del mundo. Precisamente en la escuela se forman y desarrollan en el alumno las habilidades para que pueda realizar con eficacia el conocimiento del mundo en que vive y a cuya transformación debe contribuir activamente. Cada procedimiento de la actividad humana da respuesta de cómo debe ejecutarse esa actividad, en dependencia de las condiciones en que ella se lleve a cabo. Por ejemplo, en la escuela resulta de suma importancia el aprendizaje que tiene lugar de la lectura, sobre cómo debe leerse, del trabajo con esquemas, los procedimientos del cálculo matemático, etcétera. Resulta posible comprender que los procedimientos, en tanto materializan el cómo de la ejecución de la actividad, en determinados conocimientos, que son aplicados en la práctica. Estos conocimientos se relacionan estrechamente con lo que se denomina habilidad.
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Avendaño (1986) sostiene que la habilidad “Es la aplicación de forma exitosa de los conocimientos asimilados a la solución de tareas ya sean prácticas o mentales” (p.7) Se infiere al respecto, que la habilidad permite asimilar los conocimientos, y el cómo estos son aplicados a la solución de tareas. La escuela presta especial atención al desarrollo de las habilidades cognoscitivas en los alumnos. Esto, en el periodo escolar, desde los primeros grados constituye una tarea muy importante de la enseñanza, que aún no se realiza en todas las asignaturas de la manera mas exitosa; debido al bajo rendimiento que presentan los alumnos en lo que se refiere a comprensión lectora y desarrollo del pensamiento lógico matemático; pues difícilmente un alumno podrá adentrarse en otros contenidos si no tiene dominio de la comprensión lectora o si tiene deficiencias en la realización de las operaciones matemáticas elementales (suma, resta, multiplicación y división). Con base a lo anteriormente expuesto y tomando en consideración, que en la escuela, debe prepararse al alumno para que pueda adquirir el conocimiento de manera independiente y para que pueda resolver con éxito las tareas que se plantean, no solo en la propia escuela, sino también en la vida, fuera de ella, es objeto especial de atención el desarrollo de las habilidades cognoscitivas en los alumnos. Así, la matemática forma habilidades para operar con cantidades, con relaciones espaciales; la geografía para trabajar con mapas, para orientarse en el espacio representado en esquemas cartográficos; las asignaturas relacionadas con la lengua, desarrollan habilidades linguisticas; entre otras disciplinas. Los anteriores ejemplos de habilidades, corresponden a lo que se denomina habilidades específicas, porque pueden ser aplicadas solo en determinada área del conocimiento. Sin embargo, muchas habilidades cognoscitivas se caracterizan, principalmente, porque pueden ser aplicadas no a tareas cuyo contenido se relaciona con una materia en particular, sino con círculos muy amplios de actividades que abarcan muchas asignaturas o contenidos.
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Por ejemplo, la habilidad para construir y emplear modelos, las habilidades para observar, clasificar, describir, comparar, etc. Todas ellas se ponen en función no solo en contenidos limitados, sino en prácticamente todas y cada una de las asignaturas de la escuela y, lo que es más importante, en la mayor parte de las situaciones de la vida fuera de la escuela: la sociedad, el trabajo, etc. Tomando en cuenta lo anterior y considerando los principios del nuevo diseño curricular, la docente encargada del 4º grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Colegio Mizpa, ubicada en la Av. Alberto Ravell de la ciudad de Upata, Municipio Piar del estado Bolívar, ha detectado que los educandos, tienen poco desarrollo de habilidades cognoscitivas, como la clasificación y la comparación; puesto que éstos alumnos han presentado deficiencias notables en lo relativo al desarrollo del pensamiento lógico. Por ejemplo en una ocasión se les pidió a los educandos que compararan los siguientes objetos: cuadrado, rectángulo, triángulo, circunferencia; todos tienen en común que son figuras geométricas, sin embargo por su forma difieren unos con otros; no obstante solo acertaron a decir que eran figuras geométricas, sin poder indicar que difieren en el número de lados, número de ángulos y longitud de sus lados. Es por ello que se hace necesario la aplicación de estrategias que permitan desarrollar las habilidades de clasificación y comparación en los educandos, de tal manera que éstas habilidades se conviertan en herramientas esenciales, para una mejor comprensión de las asignaturas propias del grado. Formulación del Problema. En atención a lo anterior se planteó como problema de investigación lo referente a
¿Cómo desarrollar las habilidades cognoscitivas de clasificación y
comparación en el área de matemática en los alumnos de 4º grado de la Unidad Educativa Colegio Mizpa ubicada en Upata, Municipio Piar del Estado Bolívar?
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Objetivos de la Investigación. Objetivo General. Determinar Cómo desarrollar las habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación en el área de matemática en los alumnos de 4º grado de la Unidad Educativa Colegio Mizpa ubicada en Upata, Municipio Piar del Estado Bolívar. Objetivos específicos. 1. Analizar investigaciones precedentes sobre el tema. 2. Indagar sobre los planteamientos teóricos, referidos a las habilidades cognoscitivas en el área de matemática; mediante las cuales se puedan ejercitar las habilidades para comparar y clasificar. 3. Precisar las habilidades de clasificación y comparación, para el aprendizaje de los alumnos del 4º grado de Educación Básica. (2ª Etapa) 4. Indagar el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación, en los alumnos para la determinación del conocimiento que poseen. 5. Precisar las áreas académicas en el programa de Educación Básica, donde se puedan desarrollar las habilidades de clasificación y comparación. 6. Recomendar actividades para el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación. Justificación de la investigación. Las características del desarrollo actual, la vertiginosa velocidad con que se amplía el contenido de la ciencia y de la técnica, determinan las necesidad de una cuidadosa selección de los conocimientos esenciales que deben adquirir todos los que transitan por las escuelas, especialmente en los niveles de Educación Básica; sobre todo, que se garantice la formación básica, mínima obligatoria para los miembros de las nuevas generaciones. Esta formación esencial debe facilitar su incorporación tanto a centros de estudios superiores como a la vida laboral. Pero este cúmulo de conocimientos
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esenciales no es suficiente ni se logra, si no está integrado al trabajo por un sistema de habilidades que garanticen la adquisición sólida del uso, la aplicación consciente, reflexiva y creadora de esos conocimientos. Es esta integración, la necesaria para lograr las bases que propicien el que cada individuo pueda ser agente responsable de su actualización, de su capacitación y por tanto estar en condiciones para cumplir exitosamente la función que le corresponde en la sociedad en que se desenvuelve. En ese orden de ideas y tomando en consideración el poco desarrollo de habilidades (comparación y clasificación) en los alumnos del 4º grado de la Unidad Educativa Colegio Mizpa, ubicada en la Av. Alberto Ravell, de la ciudad de Upata, municipio Piar del Estado Bolívar; esta investigación está dirigida a fomentar el desarrollo de habilidades cognoscitivas en estos alumnos, pues ello permitirá que alcancen las competencias propuestas para el grado, así como asegurar su incorporación a los grados siguientes sin ningún tipo de inconvenientes; de tal manera que puedan alcanzar el desarrollo cognoscitivo adecuado para su nivel de enseñanza.
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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación Venezuela, a partir de 1979, se convirtió en la sede experimental del desarrollo del pensamiento y la creatividad. Esta se puede considerar como una primera etapa fructífera y luminosa liderada por Luis Alberto Machado (Ministro de la Inteligencia); Margarita de Sánchez (Directora de los Proyectos del Desarrollo de la Inteligencia en el Ministerio de Educación) y Beatriz Manrique (Directora del Programa de Estimulación Temprana). Los maestros analizaban y ponían en práctica las herramientas del pensamiento de De Bono. La educación venezolana logró contar con la presencia de pensadores de calidad internacional en el desarrollo de la inteligencia, entre los cuales se pueden mencionar a: Edward De Bono, Robert Sternberg y Feurstein, al mismo tiempo se organizaron equipos con educadores venezolanos: Natalio Domínguez, Beatriz Manrique, Margarita de Sánchez, Carlos Ruiz Bolívar, David Vivas, entre otros. Para este momento histórico se vivió en el país una euforia con las posibilidades de desarrollo del pensamiento. Esta motivación generó varios programas que fueron ejecutados en diferentes regiones del país: Aprender a pensar, basado en las ideas de De Bono, el cual tenía cobertura nacional (los niños de 4º a 6º grado de la escuela básica aprendieron las herramientas del pensamiento formuladas en la extensa bibliografía de De Bono en su enfoque del pensamiento lateral); el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Stanford; el proyecto Enriquecimiento Instrumental, orientado por Feuerstein; Estimulación Temprana de Beatriz Manrique; Creática de Domínguez; Operaciones del Pensamiento para Niños de Primer Grado,
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basado en las ideas de Louis Raths y desarrollado como proyecto de investigación en seis escuelas por David Vivas. (UPEL-UNA, 1986) Estos programas fueron evaluados y los resultados se consideraron promisorios. Entre sus logros se puede contar el entrenamiento de miles de maestros, la elaboración de material didáctico para los educandos, la generación de un nutrido grupo de investigadores que han permanecido trabajando en las ideas iniciales e incorporando todo un repertorio de nuevas tendencias en el desarrollo de la inteligencia, el talento y la creatividad, la promoción del desarrollo de la inteligencia y la creatividad a escala internacional. Los estudiantes hacían demostraciones de cómo aplicar las técnicas aprendidas cada día en el salón de clase. El Ministerio de Educación preparó miles de docentes en herramientas y operaciones del pensamiento, el estímulo de la creatividad estaba a la orden del día; una parte del mundo académico señalaba las debilidades de los programas de la inteligencia: formación acelerada de los docentes para la utilización de estrategias para el desarrollo del pensamiento, falta de bases teóricas en los programas, muy poca investigación independiente sobre la efectividad de los proyectos y una relación muy débil con las escuelas de psicología y educación de las universidades. La principal debilidad de los programas fue la de no generar mecanismos para la continuación y profundización de la innovación. Al producirse el cambio de administración del país en 1984, los programas pierden apoyo político e inevitablemente decaen en su aplicación masiva. Algunas experiencias sobreviven casi al margen de la política educativa del estado. El liderazgo de la innovación se va al exterior, como el caso de Margarita de Sánchez quien desde allí origina una gran productividad en el Tecnológico de Monterrey (México); la mayoría de los interesados se dedicaron a cultivar su interés por el desarrollo de la inteligencia y la creatividad en las universidades. En ese sentido la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y la Universidad Nacional Abierta (1986), han editado una serie de herramientas
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bibliográficas (Desarrollo de habilidades cognoscitivas), tendientes a facilitar la labor del docente en el desempeño de sus actividades con el objeto de alcanzar los objetivos propuestos por el Sistema Educativo. En síntesis, todos los individuos poseen un determinado potencial cognoscitivo que se desarrollará en concordancia con sus propias características evolutivas, su maduración neurológica, un clima familiar afectivo, una atmósfera cultural adecuada, un ambiente socioeconómico estable, una institución escolar que motive y estimule y un maestro afectivo y respetuoso. Es por ello que esta investigación se fundamenta en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación; como herramientas necesarias para la comprensión de las asignaturas o contenidos programáticos de los niveles de Educación Básica. Planteamientos teóricos en que se fundamentan las habilidades cognoscitivas Entre las metodologías diseñadas especialmente para propiciar el desarrollo cognoscitivo, citadas por Glaser (1985) y Sternberg (1984), se encuentran: El Proyecto Inteligencia (1981): producción en conjunto hecha por un equipo de la Universidad de Harvard, el Instituto de Investigaciones Bolt, Beranek and Newman, y un equipo de educadores de Venezuela. Se compone de un conjunto de manuales tanto para el docente como para el alumno, cada uno de los cuales provee material didáctico para trabajar en clases de 45 minutos con jóvenes de séptimo, octavo y noveno año de Educación Básica. El objetivo principal es desarrollar en el estudiante la toma de conciencia acerca de procesos cognoscitivos básicos en el enfrentamiento con actividades complejas. Las lecciones están agrupadas en seis series, a saber: Fundamentos de Razonamiento, Comprensión del Lenguaje, Razonamiento Verbal, Resolución de Problemas, Toma de Decisiones, Pensamiento Inventivo. La metodología Aprender a Pensar de Edward De Bono (1976) pretende desarrollar las habilidades de pensamiento del individuo a través de un conjunto de
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herramientas de pensamiento. Estas cambian los focos de atención del individuo para facilitar la incorporación de nueva información que, por fallas de rigidez de la mente, había sido desechada. Entre estas herramientas están las denominadas PNI (positivo, negativo, interesante), CTF (considera todos los factores), C y S (consecuencia y secuela), PMO (propósito, metas y objetivos), planificación, APO (alternativas, posibilidades y opciones) las cuales constituyen las primeras herramientas o las básicas. Es de hacer notar que su metodología comprende un total de 50 herramientas. E] programa SOl (Estructura del Intelecto) de Mery Mecker (1979) intenta dotar al estudiante de las habilidades intelectuales necesarias para aprender y hacer uso de un pensamiento crítico. Este programa está dirigido a jóvenes y adultos. La metodología está basada en la teoría del intelecto de Guilford y los estudiantes hacen uso de un material especifico basado en un test de diagnóstico. La computadora da el análisis y la prescripción correspondiente. El programa de Robert Sternberg (1983) dirigido a Educación Superior, a grandes rasgos ,pretende desarrollar procesos y habilidades requeridas en la resolución de problemas. El Proyecto Lectura para un aprendizaje superior de Bean Fly Yones es un programa para niños de los primeros niveles de Educación Básica (5 a 8 años) y se basa en la creencia de que casi todos los estudiantes pueden aprender lo que solamente los mejores estudiantes normalmente aprenden, si se dan oportunidades de aprendizaje apropiados. Está confomado por 4 libros, cada uno de los cuales enseña algunas habilidades diferentes aunque en todos el énfasis es aprender a pensar a través de dos componentes comprensión y habilidades de estudio. Las habilidades desde el punto de vista pedagógico La habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad. Formar una habilidad consiste, según KV. Petrovski (Citado por López -1988), en “lograr el dominio de un sistema de operaciones
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encaminado a la elaboración de la información obtenida del objeto y contenida en los conocimientos, así como las operaciones tendentes a revelar esta información” (p.2) Se infiere al respecto, que la habilidad no es más que el dominio de operaciones, que permitan la elaboración de conceptos. Por estas razones se dice que las habilidades están presentes en el proceso de obtención de la información y la asimilación de los conocimientos, así como en el uso, expresión y aplicación de estos conocimientos. El niño conoce las partes de una flor en tanto las observa, describe y compara entre sí. El niño desarrolla sus habilidades lectoras en el mismo proceso en que lee una hermosa fábula y conoce su moraleja. Un alumno demuestra que conoce sobre los tiempos del verbo cuando los reconoce, compara, define y utiliza al completar párrafos correctamente, cuando los usa como criterios para clasificar diferentes formas verbales. En correspondencia con las habilidades, mediante las cuales los alumnos son capaces de revelar sus conocimientos, se pueden apreciar diferentes niveles de rendimiento. Las habilidades permiten apreciar la extensión y la profundidad de los conocimientos. Esto se demostraría si como resultado del desarrollo de una actividad relacionada con los ríos, algunos alumnos pueden definir el concepto río y ejemplificarlo; otros también explican cómo se forman, describen su curso, sus partes y otros además, se refieren a diferentes clasificaciones o argumentan su influencia en el desarrollo económico. Desde el punto de vista metodológico es importante apreciar la estrecha relación existente entre unas habilidades y otras (por ejemplo entre observar, describir y comparar), así como la transferencia que consecuentemente se produce cuando operaciones comprendidas en una habilidad, forman parte del sistema, que integran otras habilidades. Esto permite explicar por qué un pianista adquiere y desarrolla rápidamente habilidades mecanográficas y el que domina un idioma extranjero asimila rápidamente otro afin, entre otros ejemplos.
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La formación y el desarrollo de las habilidades Es importante precisar dos etapas en la adquisición de una habilidad. La etapa de formación de la habilidad y la de su desarrollo. Se trata de formación de la habilidad a la etapa que comprende la adquisición consciente de los modos de actuar, cuando bajo la dirección del maestro o profesor el alumno recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder. Esta etapa es fundamental para garantizar la correcta formación de la habilidad. En la práctica diaria suelen darse dos situaciones diferentes: una es que el alumno recibe una orientación adecuada en correspondencia con sus posibles niveles de dificultad (graduada) y teniendo en cuenta la lógica en la sucesión de las operaciones; la otra cuando el maestro o profesor “actúa” y espera que el alumno, teniendo en cuenta su proceder, haga suya más o menos espontáneamente sus formas de acción. Se habla de desarrollo de la habilidad cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación, es decir, de uso de la habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que vaya haciéndose cada vez más fácil de reproducir o usar, y se eliminen los errores. Cuando se garantiza la suficiente ejercitación decimos que la habilidad se desarrolla; son indicadores de un buen desarrollo: la rapidez y corrección con que la acción se ejecute. Durante la etapa de formación de la habilidad, todo el sistema de operaciones que ella comprende es dirigido en forma consciente para garantizar la corrección en la ejecución, así como el orden adecuado de esas operaciones. Una vez iniciada la ejercitación, la repetición del sistema de operaciones va determinando la automatización de muchos de sus componentes, cada una de ellas se ejecuta con más seguridad, la dirección consciente es cada vez menor, desaparecen los movimientos innecesarios, se gana en precisión, en fin, se logra el desarrollo.
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Si se observa a un niño que se inicia en la etapa de adquisición de la escritura, cuánto esfuerzo para lograr la palabra que se propone escribir; piensa en como es la letra, la presión con que mueve el lápiz sobre el papel parte su creyón, el esfuerzo para lograr el trazado de la letra hace que el movimiento para dirigir el lápiz alcance a toda su manita y vaya acompañado de movimientos de la lengua que asoma entre sus dientes, y de su cabeza que ladea. Con el desarrollo de la habilidad desaparecerán los movimientos innecesarios, aumentará la seguridad del trazo, la velocidad en el trazado, el cansancio demorará cada vez más en llegar, en fin... un día escribirá esa misma palabra en segundos, sin esfuerzo, sin pensar cómo la escribe. Son requerimientos en esta etapa de desarrollo de la habilidad el saber precisar cuantas veces, cada cuánto tiempo, y algo muy importante: de qué forma. La ejercitación necesita además de ser suficiente; el ser diversificada, es decir, la presentación de los ejercicios variados para evitar el mecanicismo, el formalismo, las respuestas por asociación con algunas palabras de la orden o de la forma en que el ejercicio se presenta. Estos errores, anulan el aprendizaje, “eliminan” el pensamiento, la reflexión, la conducta inteligente. Clasificación de las habilidades Existen diversas clasificaciones de las habilidades y en realidad no es objetivo de esta investigación, solo se hará referencia a ellas para insistir en algunos tipos de habilidades en las que es preciso hacer más énfasis en el trabajo diario. Hay habilidades generales y específicas según sean parte del contenido de todas las asignaturas o solo de algunas en particular. -
Son habilidades generales: la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, la definición, la modelación, la argumentación.
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Son habilidades específicas el análisis literario, la interpretación de mapas históricos, el uso de determinados instrumentos.
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Entre las habilidades generales es importante destacar las de carácter intelectual y entre ellas las que favorecen el desarrollo de las operaciones del pensamiento por la importancia para la formación del hombre que necesita nuestra sociedad, así como las denominadas docentes y que son las que caracterizan al buen estudiante, las que determinan en gran medida la calidad de la actividad cognoscitiva, de la actividad docente de los educandos. La habilidad de comparación La enseñanza de la habilidad de comparar tiene que estar precedida de una clara comprensión por parte de maestros y alumnos, de qué significa comparar, cuáles son las bases para la comparación, en qué condiciones debe efectuarse y cuáles son los pasos u operaciones a seguir para realizarla. Así lo señala Talizina, (Citada por Avendaño -1986); que define la habilidad como “la operación lógica del pensamiento a partir del cual se determinan las peculiaridades relativas de dos o más objetos, fenómenos o procesos” (p.56) Se infiere al respecto que comprender la esencia de la comparación y de las operaciones que le sirven de base posibilita al alumno realizarla en forma independiente y transferirla al estudiar las asignaturas, el conocimiento de un objeto o fenómeno tiene lugar cuando éste se compara con otros y gracias a ello se penetra en su esencia y se establecen las conexiones correspondientes. Puede alguien determinar los parecidos y las diferencias entre cosas que no conoce realmente. Claro que no, se hace imprescindible conocerlos y la única forma de lograrlo es observando cuidadosamente cada objeto, analizando cada una de sus características o propiedades. Esta consideración nos llevan a reflexionar, acerca de que antes de enseñar a los alumnos a compara; es necesario haberlos enseñado a observar y a analizar, así como haber ejercitado suficientemente, por cuanto, evidentemente esta habilidad requiere cierto nivel de dominio de esas operaciones.
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Por ejemplo, si alguien ve una fruta que nunca había visto antes, identifica en ella algunas características que poseen otras frutas que conoce y algunas características que no poseen esas mismas frutas, es decir, mentalmente la compara con otras frutas vistas. Claro que las frutas son un poco diferentes entre si, pero tienen algunas características esenciales que son las que deben tener ellas para ser frutas. Si un objeto posee todas las características esenciales de una fruta, aún cuando sea diferente de cualquier otra, que se haya visto anteriormente, es posible reconocer como tal. Cuando los alumnos han sido enseñados a determinar en los objetos las propiedades generales y esenciales y lo saben hacer correctamente es que puede realmente comenzarse el tratamiento de la comparación. Para ello lo primero es elegir el rasgo mediante el cual se va a realizar la comparación, o sea, la base de ella y por último efectuar esta, orientándose por ese rasgo. Quiere esto decir que los pasos para realizar la comparación incluyen varias operaciones: -
Analizar los objetos y determinar sus características o propiedades. Determinar cuales son los rasgos generales y esenciales.
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Determinar sobre qué base se va a realizar la comparación (uno de los rasgos esenciales).
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Contraponer una por una las propiedades del objeto tomando como base de la comparación el rasgo o característica elegido.
No es posible saber enseñar a comparar si no se conocen estas condiciones fundamentales de la comparación. En primer lugar la comparación debe realizarse con objetos o fenómenos similares de la realidad; en segundo lugar debe realizarse por rasgos esenciales. También debe tener en cuenta el maestro al enseñar a comparar, los rasgos externos, los internos y la relación entre ellos. Los primeros se ven a simple vista, son fáciles de descubrir; los segundos sólo pueden ser descubiertos mediante su actividad
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de pensamiento, aplicando los conocimientos adquiridos. La comparación entre ellos posibilita jerarquizarlos. Igual ocurre con los rasgos accidentales y secundarios que suelen muchas veces desviar la atención de los principales o esenciales. La comparación sucesiva tiene mucha utilidad cuando se quiere comparar un nuevo objeto o fenómeno que se está estudiando con otros estudiados anteriormente que guardan semejanza o diferencia con él. Por ejemplo, en matemática se utiliza este tipo de comparación cuando se enseña la multiplicación en contraposición con la suma y la división con la resta. Es recomendable comenzar la enseñanza de la comparación encontrando primero las diferencias y después los rasgos comunes. Solo después que se haya logrado perfeccionar cada uno por separado es que deben combinarse ambos. Habilidades de clasificación Avendaño (1986), sostiene que: La enseñanza de la habilidad de clasificar exige que los alumnos dominen práctica y teóricamente la operación de agrupar objetos sobre la base de sus semejanzas y diferencias. Para ello deben saber comparar y contrastar sistemáticamente los elementos de cada uno de los grupos a fin de que aislen las características que todos comparten. Además tienen que saber invertir el proceso, desplegando las características esenciales que se han aislado para distinguir qué objeto, entre varios, debería pertenecer también al grupo (p. 28) Se tiene, entonces que cuando los alumnos han aprendido a clasificar son capaces de identificar objetos conocidos y desconocidos, solo porque identifican en ellos las características fundamentales que estos comparten, con los otros miles de objetos que han visto antes; es decir, mentalmente los agrupan con otros objetos ya vistos. La condición fundamental para poder clasificar un objeto en el grupo al que pertenece es poder descubrir aquellas características que tiene que tener para que sea como tal.
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Un procedimiento recomendable para ilustrar lo anterior consiste en lograr que los alumnos, guiados por el docente, vayan expresando las características esenciales del objeto y representándolas esquemáticamente en la pizarra. Por ejemplo, en el área de Ciencia y Tecnología, cuando se quiere conocer las partes de una planta; se escoge un árbol para realizar este ejercicio, deben obtenerse las siguientes características: -
Es una planta Tiene un tronco de madera que sale en forma más o menos vertical sobre la tierra Tiene ramas Tiene raíces. Así el alumno podrá apreciar con mas claridad el conjunto de características que tiene que poseer un objeto para ser un árbol y comprenderá, que todo objeto que las posea hay que reconocerlo como un árbol, aún cuando sea diferente de cualquier otro árbol que haya visto anteriormente. Ejercicios de este tipo con objetos diferentes deben ser utilizados por el maestro en sus clases para enseñar a agrupar mentalmente objetos, de acuerdo a sus características, sin confundirlas con otras. Este concepto se reafirma a través de tareas de identificar (en listas de varios grupos de objetos) la característica esencial compartida por los miembros de cada uno de los grupos. Ambos ejercicios sirven de base para que los educandos comprendan el concepto de clase definido como un conjunto de objetos que comparten una o más características esenciales. Para lograr mayor variedad en la tarea puede pedírsele a los alumnos que añadan a cada lista antes mencionada, otros objetos que pertenezcan a la misma clase teniendo en cuenta las características esenciales de la misma. Tareas como las siguientes son útiles para facilitar la comprensión de la relación entre las características esenciales y las clases. Consisten en pedirle a los alumnos que observen y analicen conjuntos de objetos para descubrir qué tiene cada uno en común con los demás elementos del grupo, por ejemplo:
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Zapatos- sombrero – camisa – abrigo – falda – pantalones Piña – mango – melón – naranja – mandarina – plátano Venezuela– España – Nicaragua – México – Chile – Argentina - Cuba Guitarra – piano – flauta- violín- trompeta- clarinete Si se analizan las características de cada objeto por separado y las comparan con las características de los otros, los alumnos podrán comprobar cuan diferentes son estos objetos entre si. Sin embargo, si los reanalizan en su conjunto, con el propósito de encontrar qué tienen de común, entonces podrán descubrir alguna característica esencial que posibilite formar una clase con ellos. Así, en el primer ejemplo: todos son objetos de vestir, en el segundo, todos son frutos, en el tercero, países y en el último instrumentos musicales. Como puede apreciarse fue posible encontrar en cada grupo una característica esencial que abarcara a todos los objetos. Cualquier objeto que no se corresponda con esa característica común encontrada en el grupo no permitiría integrarlo a esa clase. En el ejemplo de los instrumentos musicales y si se trata de pensar qué características esenciales permitirán reclasificarlos en dos clases menos amplias que la anterior, por ejemplo: De viento: flauta, trompeta, clarinete; de cuerda: guitarra, piano, violín En resumen, debe quedar claro que se puede clasificar por una característica esencial sola o por más de una y por la variación de los miembros de un grupo o clase que se forme. Los ejercicios de clasificación pueden ir haciéndose cada vez más complejos porque se puede dividir una clase en varias clases y esas en otras y así sucesivamente hasta representarlas gráficamente. Puede realizarse también el proceso inverso, es decir, formar una clase a partir de varias clases. Para lograrlo tanto en un caso como en el otro hay que tener presente, cuál es la característica esencial a partir de la cual se realiza la clasificación.
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El desarrollo de habilidades cognoscitivas en los alumnos de Educación Básica Con el nuevo modelo curricular, sustentado en la transversalidad, cuyo propósito esencial es el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan el nivel de educación básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar. Tradicionalmente, la escuela ha fundamentado su trabajo en el aprendizaje académico que se deriva de las distintas disciplinas del conocimiento, muchas veces sin significado para los estudiantes y dentro de un esquema memorístico, superficial fragmentado que ha impedido que el sujeto que aprende logre entender la utilidad de estos conocimientos en la construcción de una vida mejor. Es por ello que se interpreta la reforma educativa como un proceso de cambios en los componentes sustantivos del modelo educativo venezolano. Su diseño y construcción se inicia con la transformación de la Educación Básica, proponiendo el reto de desarrollar las disciplinas del saber desde la perspectiva de la utilidad, es decir, como herramientas valiosas e indispensables para ayudar a comprender la realidad humana, a identificar los problemas más complejos dentro de esa realidad y a encontrar soluciones para cambiar el curso de los acontecimientos que impiden que la humanidad logre niveles de vida más satisfactorios. Que no es más que el proceso cognitivo, en el más amplio sentido de la palabra, y por ende incluye todo proceso mediante el cual el ser humano construye el conocimiento, es decir, adquirir, transformar, crear y utilizar un conocimiento. Para lograr esta meta, se propusieron cinco ejes transversales surgidos de los problemas más severos que el sistema venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación (ahora Ministerio de Educación, Cultura y Deportes), estos son: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo; y el quinto eje que se incluye a partir de la segunda etapa: ambiente.
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Los dos primeros constituyen, quizás los más importantes, en el primero se pretende que los alumnos reconozcan y valoren la función social de la lengua, se convierta en productores de textos creativos, manejen con propiedad los distintos estilos del discurso, entre otros; en el segundo, se pretende que los alumnos desarrollen habilidades para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y la resolución de problemas, que despierte una actitud positiva hacia la autoinformación, la confianza en si mismo y el interés por su medio, que considere posibilidades, emita juicios, opiniones y justifique acciones, entre otros aspectos. Se espera que en la primera etapa (1º, 2º y 3º), los educandos, deben demostrar haber desarrollado competencias para leer, comprendiendo el significado de los textos; escribir con producción propia; haber aprendido las operaciones fundamentales de la matemática y haber cimentado los primeros valores universales y culturales. En la segunda etapa (4º, 5º y 6º) continúan interrelacionados con las áreas del conocimiento. En este período las disciplinas comienzan a tomar carácter y naturaleza propia; los ejes y los temas que surgen en el diario acontecer de las comunidades aparecen entrelazados con las áreas. Esta etapa se conoce como período de interrelación. Al concebir que las acciones humanas están marcadas por la inteligencia se hace imperante pensar en la necesidad de recomendar la activación de la mente del individuo desde temprana edad, a través de amplias y profundas experiencias de aprendizaje con miras a un aprendizaje permanente y transferible. Es a partir de este supuesto, que se piensa que se podría dotar a los estudiantes de instrumentos que les ayuden a manejar situaciones de pensamiento de manera reflexiva y creativa. Para todos los que laboran en el campo educativo, el desarrollo de habilidades cognoscitivas se presenta como el gran descubrimiento educativo de la década de los 80, y el gran reto de los docentes de hoy y del mañana es trasladar los conceptos abstractos que se conocen acerca de los procesos, en lecciones concretas aplicables en el aula, que tengan significado tanto para maestros como para los alumnos.
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Los contenidos programáticos correspondientes a la Educación Básica, tienen como objetivo la activación de procesos o operaciones cognoscitivas básicas, prerequisito de operaciones cognoscitivas superiores requeridas en situaciones de mayor demanda intelectual como, por ejemplo, la resolución de problemas. Se intenta llegar a una taxonomía de procesos que explique las razones didácticas para el ordenamiento de los procesos y estrategias cognoscitivas en secuencias de aprendizaje. Para ello, fueron seleccionados los siguientes procesos básicos: observación, análisis, síntesis, comparación y clasificación. Se trabajará con ejercicios y contenido especifico de tres programas diferentes: Enriquecimiento Instrumental, Aprender a Pensar, e Inteligencia de manera tal que el participante tenga una visión clara acerca del tratamiento que tres metodologías distintas dan a un mismo proceso. Se debe tener presente que los ejercicios varían en un programa dado atendiendo al nivel del aprendiz y al nivel del ejercicio considerado este dentro del conjunto del programa. Algunos de los procesos cognoscitivos se desarrollan con dos o tres metodologías distintas, lo cual le permite al docente comparar los diferentes enfoques didácticos. Lo importante es que entienda que la enseñanza de los procesos cognoscitivos básicos no está limitada a un sólo procedimiento. El docente empleará en sus actividades didácticas el procedimiento que mejor se adapte a los estudiantes de su sección, y estará dispuesto a adoptar en el futuro nuevas metodologías que pueden resultar más eficaces. Es necesario señalar, sin embargo, que cualquier clasificación puede resultar arbitraria, porque un programa puede ajustarse a más de una categoría. Según la primera clasificación se tiene: -
Enseñar a pensar: Ello implica el manejo deliberado de las operaciones de pensamiento y de sus prerequisitos en el marco del acto educativo.
-
Enseñar acerca de pensar: Lo que conduce a la toma de conciencia a la objetivación del propio pensamiento, es decir, al desarrollo de la actividad metacognoscitiva.
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-
Enseñar para pensar: En este enfoque los contenidos programáticos de las áreas de la enseñanza son diseñados de manera tal, que permitan el ejercicio de las habilidades del pensamiento.
Las dos primera líneas, en las cuales están enmarcados los programas auspiciados por el Ministerio de Educación, agrupan todos aquellos programas especialmente diseñados para desarrollar habilidades para pensar. Actúan sobre la base de una organización sistemática de los procesos a ser activados y de la experiencia e información a ser utilizada, bajo el supuesto de que, una vez internalizados a través de una metodología que pone el contenido y la experiencia al servicio de los procesos, sean éstos en el futuro, utilizados y transferidos por los estudiantes a contenidos específicos, donde los procesos estarán entonces al servicio de los contenidos. Guiado en esta forma, será el mismo estudiante quien logre en el futuro integrar los aprendizajes tanto de los contenidos como de los procesos para mejorar su capacidad para pensar en términos de operaciones cognoscitivas más abstractas y complejas. Por ejemplo, cuando el alumno realiza el análisis de la división territorial del país, aprende el proceso de clasificación y el de comparación una vez que empieza a establecer diferencias entre las zonas geográficas en que ésta dividido y las características particulares de cada una de ellas. La práctica educativa ha demostrado que si no toma conciencia sobre el proceso que está realizando,
en este caso
“clasificación y comparación” no se transfiere fácilmente el proceso a contenidos o contextos diferentes. Los investigadores en el campo de inteligencia artificial reconocen de que la gente a menudo es capaz de resolver problemas cognoscitivos efectivamente sin ser capaz de especificar cómo lo hacen, cómo sucede con las habilidades motoras, cómo es el caso de la respiración y de la producción del habla. En el caso de las habilidades intelectuales se piensa que el acceso reflexivo y consciente al conocimiento facilita su aplicación y transferencia a contextos diferentes.
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Por ello los programas especialmente diseñados para desarrollar habilidades para pensar utilizan contenidos simples que no distraigan la atención del estudiante y le faciliten la concentración en el proceso utilizado la toma de conciencia acerca del cómo lo utiliza. Es necesario, sin embargo, recordar que contenido y proceso son inseparables, dado que todo proceso opera sobre un contenido y todo contenido requiere de un procesamiento para convertirse en conocimiento. En este procesamiento existen fases que van desde la adquisición senso-perceptiva de la información, hasta aquellas fases que involucran procesos de transformación, transferencia y creación de información. (Comparación, discriminación, clasificación, análisis, síntesis). En este sentido la didáctica de procesos dirigida al desarrollo y utilización de habilidades cognoscitivas, en forma consciente y sistemática permite al individuo pasar del proceso simple de adquisición y almacenamiento de información que luego es producida sin modificación alguna, a procesos más complejos de pensamiento a través de los cuales la información es transformada, evaluada, utilizada y/o creada. Además, responder con mayores posibilidades de éxito, a una compleja serie de tareas intelectuales que requieren: observación cuidadosa, razonamiento deductivo e inductivo, formulación y evaluación de hipótesis, toma de decisiones, razonamiento formal, pensamiento inventivo. Visto así, enseñar en términos de procesos significa concentrar la atención, no sólo en los contenidos o en la información de hechos o situaciones, sino en la manera de operar con estos contenidos para generar nuevos productos resultantes de un proceso de transformación y creación. Aplicación de las habilidades de clasificación y comparación en los programas de Educación Básica Sánchez (1982) propone un enfoque para el desarrollo de habilidades de pensamiento, el cual se fundamenta en la enseñanza de procesos definidos en términos de operaciones mentales; al respecto sostiene:
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El desarrollo de habilidades, se pueden aplicar como instrumentos, estrategias o herramientas para facilitar la resolución de problemas y la adquisición y procesamiento de información en cualquier asignatura. Los procesos vienen a ser como funciones que se aplican sobre el dominio de los contenidos para generar un rango de resultados que varía de acuerdo al nivel de complejidad de la operación mental que se aplica y al propósito que se desea lograr. Se tiene entonces, que el desarrollo de habilidades cognoscitivas, debe aplicarse como un instrumento o herramienta que facilite la resolución de problemas, en cualquier asignatura. Las habilidades para pensar deben ser desarrolladas en integración con el contenido de todas las áreas académicas, así como la relación de éstas con los ejes transversales del diseño curricular (lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo, valores y ambiente), con el objeto de ayudar a los estudiantes a hacer un mejor uso de su potencial intelectual; en ese sentido los educadores deben hacer algo más que propiciar un pensamiento más elevado y formal. Deben enseñar a pensar de manera explícita y deliberada con programas específicos para ello, deben manejar herramientas y estrategias que puedan fácilmente utilizar en varias asignaturas y que propicien en el alumno la transferencia de sus procesos y habilidades cognoscitivos al contexto de cualquier asignatura. En los programas de Educación Básica, se adecuan los contenidos nacionales, regionales y locales; a la realidad de cada comunidad o escuela. Este constituye el momento crucial del desarrollo curricular porque es en el espacio de la escuela donde realmente se concretan los saberes y las políticas educativas. En la Segunda Etapa se continúa la interrelación de las áreas del conocimiento. En este período las disciplinas comienzan a tomar carácter y naturaleza propia; los ejes y los temas que surgen del diario acontecer de las comunidades aparecen entrelazados con las áreas. De allí la importancia que tiene el desarrollo de habilidades cognoscitivas, de tal manera que en la tercera etapa, considerada como la etapa de independencia,
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donde se plantea el reto de disminuir el número de asignaturas y continuar con el concepto de áreas interdisciplinarias en lo referido al saber y al hacer. Esto se logra a través de la formulación y desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula, el cual debe contemplar, entre otras cosas: el alcance de las aspiraciones, los hallazgos derivados del proceso, los éxitos e interferencias producidos en su desarrollo, la contribución en la solución de los problemas de la escuela y su entorno, así como la planificación integrada de los procesos de enseñar, aprender, y evaluar que permitan sugerir y replanificar acciones dirigidas al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta investigación, se tratará de desarrollar las habilidades de clasificación y comparación en el área de matemática (recuérdese que estás habilidades pueden ser abordadas en cualquier asignatura) donde ésta se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada día aparecen nuevas informaciones, nuevas teorías, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interacción social. El individuo, la sociedad y el país se enfrentan cotidianamente a las realidades del cambio y la incertidumbre. Manejarlas exitosamente es un objetivo ineludible dentro de cualquier programa educativo y constituye uno de los pilares del éxito. La matemática es el fundamento de la mayoría de las disciplinas científicas. El éxito del estudiante en sus estudios académicos, así como en su vida laboral, está condicionado a poder entender las relaciones matemáticas básicas, poder comunicarlas y seguir su método de razonamiento. La matemática es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido es una herramienta más en el proceso de desarrollo del individuo, de prepararlo para la vida en sociedad y poder generar riqueza (entendida en sentido amplio: económico, social, humano). Dominar la matemática es la meta más elevada y más trascendente de todo plan de formación. En ese sentido el desarrollo de habilidades cognoscitivas para el aprendizaje de la matemática, en la medida deque esa perspectiva y el entusiasmo que la enmarca se mantengan dentro de la educación, será posible plantear la formación de un individuo
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proactivo y capacitado para la vida en sociedad. La aplicación de la matemática en la vida cotidiana a través de la resolución de problemas, formará en el estudiante la base necesaria para la valoración de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de su región y de su país. El docente y el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación en los alumnos Es preciso que el docente, esté claro de la importancia que tiene garantizar la formación adecuada y consciente de una habilidad antes de comenzar su ejercitación. Esto evita la asimilación de elementos o aspectos incorrectos o innecesarios que hacen después muy difíciles de erradicar. Esto sucede, por ejemplo, si cuando necesitando aún de una base material para apoyar el cálculo, se inicia la etapa de ejercitación (los alumnos entonces buscan recursos como son, los dedos, rayitas, objetos a su alrededor para responder); otro ejemplo es si se comienza a medir el tiempo de lectura con el reloj para estimular la fluidez, cuando el alumno aún silabea. Por esta razón, el aseguramiento de las condiciones necesarias al comenzar una clase de ejercitación debe consistir en la comprobación de que la formación de la habilidad ha sido correcta, es decir, garantizar que se es capaz de proceder correctamente. Igualmente importante es garantizar un período suficiente y variado de ejercitación, es decir, el desarrollo de la habilidad. A veces los maestros, docentes o profesores cuando aprecian que los alumnos han adquirido las formas de actuar, o sea han “formado” la habilidad, se descuidan y no orientan la ejercitación adecuada y después se sorprenden de que los alumnos no sean capaces, en un momento dado, de usar la habilidad supuestamente adquirida. Ejemplos frecuentes se dan en el uso de reglas ortográficas y de muchas habilidades matemáticas. Destacar la relación en que se encuentran ambas operaciones (clasificación y comparación), es importante, no solo como un hecho de conocimiento sobre sus
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peculiaridades, sino porque la práctica, en especial, la dirigida a formar estas operaciones debe tenerla en cuenta; sobre todo cuando ambas herramientas deben ser en la actividad pedagógica de la escuela, objeto específico de atención. Cuando por ejemplo, los alumnos han sido enseñados a determinar en los objetos las propiedades generales y esenciales y lo saben hacer correctamente es que puede realmente comenzarse el tratamiento de la comparación y clasificación. Para ello lo primero es elegir el rasgo mediante el cual se va a realizar la comparación, o sea, la base de ella y por último efectuar esta, orientándose por ese rasgos, para lo cual deben realizarse las siguientes operaciones: -
Analizar los objetos y determinar sus características o propiedades
-
Determinar cuáles son los rasos generales y esenciales
-
Determinar sobre qué base se va a realizar la comparación, es decir tomar uno de los rasos esenciales.
-
Contraponer una por una las propiedades del objeto tomando como base de la comparación el rasgo o característica elegida.
No es posible orientar el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación, si no se conocen estas condiciones fundamentales.
Por ejemplo:
Violín, maracas, guitarra, tambor y furruco; todos ellos son instrumentos musicales, sin embargo cada uno de ellos tiene sus características particulares. igual sucede cuando se quieren clasificar y comparar figuras geométricas como el triángulo, cuadrado, pentágono, hexágono; todas ellas representan figuras geométricas, sin embargo cada una de ellas tiene particularidades que la difieren unas de otras. Es por eso que debe compararse por diferencias únicamente objetos o fenómenos entre los cuales existe algo común o semejante porque de lo contrario la comparación y clasificación sería imposible e inútil. En el marco de la reforma curricular, el desarrollo de habilidades cognoscitivas, se concibe como un proceso que acompaña cada experiencia pedagógica, de tal manera que se permita mediante el proceso de evaluación; reconocer el grado de
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aprendizaje adquirido, así como también identificar los factores que lo facilitan o lo limitan, esta evaluación tendría las siguientes funciones: a)
Explorativa, permite al docente registrar información sobre los aprendizajes que ha consolidado el estudiante.
b)
Formativa, permite acompañar el proceso, profundizando y reflexionado constantemente sobre los avances y limitaciones del mismo.
c)
Final, permite evaluar el logro en función de los criterios y resultados obtenidos durante el proceso.
En esta nueva concepción del proceso educativo, participan los docentes, los alumnos, los padres y representantes; en una forma real de toma de decisiones compartidas. En el caso de los docentes, durante la planificación, estos deben seleccionar las competencias relacionadas con los contenidos de las diferentes áreas académicas, los criterios, los cuales deben ser discutidos con los alumnos. Estos últimos permitirán determinar la significatividad del conocimiento construido. De tal manera que el docente promoverá: -
La participación pedagógica durante el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
-
La potenciación de sus intervenciones de carácter social
-
La adecuación del currículo a su propia realidad.
-
Las pautas interactivas que pone en práctica para propiciar encuentros significativos entre los alumnos y entre ellos y los objetos de conocimiento.
-
Las condiciones necesarias para que se realce el proceso.
Actividades que permiten el desarrollo las habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas,
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pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así como se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que se engloban bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del desarrollo de habilidades cognoscitivas, como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre éstos y docentes. A los fines de esta investigación, en la Enciclopedia Interactiva Santillana (2000) se definen los métodos y técnicas participativas como: Las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas (p.280) En este sentido, se propone la realización de diferentes actividades, que promuevan el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación en el área de matemática. (Ver anexo cronograma de actividades)
Competencia Desarrollo del pensamiento lógico matemático a través de la adquisición de los procesos de clasificación y comparación.
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Técnica: Observación Instrumento: Escala de Estimación Aspectos a observar: Agrupar por semejanzas diferentes materiales. -
Expresa en forma oral diferentes criterios de clasificación.
-
Reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas en el entorno próximo.
-
Identifica objetos del entorno, dibujos y construcciones propias.
-
Clasifica diferentes objetos tomando en cuenta su forma y tamaño
-
Compara figuras planas semejantes según su tamaño
-
Compara y clasifica los polígonos en cóncavos y convexos
-
Compara y clasifica polígonos atendiendo el número de lados
-
Compara y clasifica los triángulos según las medidas de sus ángulos
-
Compara y clasifica los triángulos según la medida de sus ángulos internos
-
Clasifica los paralelogramos en cuadrado, rectángulo, rombo y romboide. Definición de términos básicos
-
Aprendizaje: El aprendizaje se basa en la organización y reestructuración de percepciones y pensamientos que tiene lugar en el interior del individuo. Esta reestructuración permite al aprendiz percibir nuevas relaciones, resolver nuevos problemas y avanzar en la comprensión de cada área académica. (UPEL-UNA, 1986, p. 254)
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-
Clasificación: Catalogación u ordenación de un conjunto elementos de un conjunto con el objeto producir una relación de equivalencia. (Enciclopedia Interactiva Santillana, 2000)
-
Comparación: Aquella que permite definir grupos de objetos de acuerdo con una o varias de sus características. (Enciclopedia Interactiva Santillana, 2000)
-
Cóncavo: Que tiene la superficie más deprimida en el centro que por el borde (Pequeño Larousse, 2000, p. 456)
-
Convexo: Esférico, abombado exteriormente (Pequeño Larousse, 2000, p. 498)
-
Desarrollo cognoscitivo: Es la progresión coordinada de las adquisiciones intelectuales, las cuales incluyen las conductas de cambio que se derivan de la construcción de esquemas sensorio-motores, de esquemas representativos y/o de esquemas conceptuales, ya sea cuando estos esquemas son los que caracterizan a una etapa del desarrollo o cuando subyacen como integrantes de estructuras logradas por el sujeto. (UPEL-UNA, 1986, p. 255)
-
Nivel de abstracción: Se define como la distancia entre una operación o acto dado y el universo de objetos o eventos sobre el cual se opera. (UPEL-UNA, 1986, p.258)
-
Procesos cognoscitivos básicos: Conjunto de las fases sucesivas o procesos que se consideran esenciales para impulsar, desarrollar la capacidad de organizar y relacionar ideas, partiendo de la abstracción simple a la abstracción reflexiva y generando procesos mentales superiores, cada vez más complejos y abstractos. (UPEL-UNA, 1986, p.262)
-
Procesos cognoscitivos: Son métodos, mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar conocimientos. (UPEL-UNA, 1986, p.261)
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CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación El estudio desarrollado consistió en una investigación documental y de campo, definida por Ander (1986), como “un proceso sistemático, riguroso y racional de recolección, organización, tratamiento, análisis y presentación de datos recabados por el científico mediante una estrategia de recolección de datos” (p.50). Se infiere entonces que, a través del contacto directo con los individuos o muestra analizada, se obtendrán datos confiables para el estudio realizado. Población y Muestra Ander (1986), define la población como “la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de la población poseen una característica común, la cual estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.92). Según Tamayo (1986), “es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de la población poseen una característica común, la cual estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.92). Se observa que ambos autores coinciden en la definición, en ese sentido la población objeto de investigación está representada por todos aquellos individuos que poseen características homogéneas. Se tiene entonces que la población representa la totalidad del fenómeno a estudiar, en ese sentido la población objeto de estudio está representada por diecisiete (17) alumnos que integran la sección única de 4º Grado de la U.E. Colegio Mizpa, ubicado en la Av. Alberto Ravell de la ciudad de Upata.
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Es importante destacar, que por lo finito de la población, se considera para el estudio en particular como equivalente, tanto la población como la muestra.
Instrumento de recolección de datos La información obtenida para la elaboración de este investigación proviene de la observación realizada a los alumnos cursantes del 4º grado de Educación Básica de la U.E.C. Mizpa ubicada en la Av. Alberto Ravell de la ciudad de Upata. La técnica de observación es considerada por Ander E. (1996) como: “El procedimiento de investigación más primitivo y a la vez más moderno. En efecto, es el procedimiento que se utiliza cotidianamente para adquirir conocimientos” (p. 87) Se tiene al respecto que la observación es un procedimiento cotidiano en que permanentemente se observa, pero rara vez se realiza de forma científica, por ello se deben tomar en cuenta ciertas previsiones, puesto que la observación se convierte en técnica científica en la media que: 1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación. 2. Es planificada sistemáticamente; 3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, 4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y factibilidad. Como técnica de investigación consiste en ver y oír hechos y fenómenos que se desean estudiar. Para este fin adopta diferentes modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios. La observación puede adoptar diferentes modalidades, según sean los medios utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de participación del
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observador, el número de observaciones y el lugar donde se realiza. Éstas modalidades pueden ser: -
Según los medios utilizados: Estructuradas y no estructuradas.
-
Según la participación del observador: no participante y participante;
-
Según el número de observadores: individual o en equipo;
-
Según el lugar donde se realiza: en la vida real (trabajo de campo) o en el laboratorio.
Para el caso particular, se utilizó la observación no estructurada, definida por Ander (1986) como “la técnica que consiste en reconocer y anotar los hechos sin recurrir a la ayuda de medios técnicos especiales” (p.88) Para plasmar los resultados obtenidos de la observación se utilizó la escala de estimación; definida por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes (1999) de la siguiente manera “Las escalas de estimación o de evaluación, consisten en una serie de frases u oraciones que se acompañan de una escala, que permiten establecer el grado en que se manifiesta un atributo o una acción observable” (p. 50) Se tiene al respecto, que la escala de estimación, permite establecer el grado de manifestación de un atributo determinado o de acciones susceptibles de ser observadas. La escala de estimación, permite al evaluador marcar, según su apreciación, el nivel en que se encuentra el evaluado con relación a un estado ideal de una característica específica, en este caso las habilidades de clasificación y comparación. (Ver anexo Escala de Estimación). Validación y Confiabilidad del Instrumento Validación del Instrumento. El procedimiento clásico utilizado para comprobar la validez de los instrumentos y someterlos a las pruebas correctivas es el denominado “test
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preliminar”, llamado también investigación de ensayo. Definido por Ander (1986) como “aquel que consiste en realizar la investigación sobre una pequeña muestra, por medio de investigadores experimentados capaces de determinar la validez de los métodos y procedimientos utilizados”. (p. 69) Se tiene al respecto, que antes de realizar una investigación debe llevarse a cabo una investigación de ensayo sobre un pequeño grupo de la muestra y la misma debe realizarse por expertos. En ese sentido el instrumento utilizado en esta investigación antes de su aplicación fue sometido a la aprobación de la Profesora Trina de Cabeza, Directora de la Institución, con más de 20 años en el ejercicio de la profesión docente; quien verificó que el instrumento de ensayo se aplicara de acuerdo a los exigencias del grado y por consiguiente de la problemática planteada.
Confiabilidad del Instrumento. Al respecto Ander (1986) señala que la confiabilidad “Se fundamenta en el grado de uniformidad con que los instrumentos de medición cumplen su finalidad” (p.263). Lo que significa, que debe existir uniformidad o consonancia con lo que se quiere observar, así como lo que se quiere con la observación, en virtud de que la confiabilidad del instrumento equivale a la confiabilidad de la investigación. Igualmente sostiene Arnal (1994) que la confiabilidad “Se fundamenta en el grado de uniformidad con que los instrumentos de medición cumplen su finalidad” (p.263). Lo que deja inferir la importancia que tiene el estudiar con detenimiento la sistematización de la escala de estimación.
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Procesamiento de los Datos Una vez planeada la investigación y llevada a cado todas las tareas que permiten la puesta en marcha de la misma, corresponde efectuar el procesamiento de los datos, en este caso particular se procedió a la utilización de la técnica de observación. Para la recolección de la información que dio lugar a datos válidos y confiables en la investigación se procedió a cumplir las siguientes actividades: 1. Solicitud de permiso al personal directivo de la Institución, con la finalidad de notificarles el objetivo central del presente estudio. 2. Elaboración de los instrumentos de recolección de datos. 3. Validación de los instrumentos. 4. Aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada. 5. Recolección, organización y clasificación de los datos obtenidos. Tomando en consideración lo anterior todo proceso de observación, debe incorporarse como resultado de la investigación, pasando por un proceso de estudio dentro de las circunstancias en que se realizó, como por ejemplo: lugar, tiempo, función que cumple; esto conduce al análisis e interpretación como culminación del trabajo de observación realizado. En ese sentido el análisis de los resultados se realizó de forma cualitativa, tomando en consideración el desenvolvimiento del los alumnos durante la realización de las diferentes actividades ejecutadas en el salón de clases; a través de la técnica de observación, utilizando como instrumento la escala de estimación.
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CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
El capítulo que a continuación se presenta contiene los resultados obtenidos a través de la observación realizada. Los mismos se presentan en cuadros que reflejan las observaciones realizadas a la población objeto de estudio. De igual manera es de hacer notar que cada cuadro lleva implícito una interpretación o inferencia, la cual contrasta con los postulados insertos en el marco teórico de la investigación. Para la presentación de resultados, se utilizará la representación tabular, definida por Ander (1986) como “la ordenación de datos numéricos en filas y columnas con las especificaciones correspondientes acerca de la naturaleza de los mismos” (p.307) En este sentido, los datos obtenidos podrían incorporarse a un texto mediante la utilización de filas y columnas. En ellos se evidencia de manera clara y sencilla las habilidades desarrolladas por los alumnos, mediante la aplicación de estrategias metodológicas tendientes a mejorar el desarrollo de habilidades cognoscitivas de clasificación y comparación; a través de la aplicación de recursos didácticos, de tal manera que el alumno logre abstraer parámetros y criterios de comparación a través de las propiedades analizadas, así como también ejercitar operaciones mentales y funciones cognoscitivas requeridas en el proceso de clasificación, que permitan por consecuencia que estos construyan sus propios conceptos.
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CUADRO 1 Agrupa por semejanzas diferentes materiales Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 4 6 3 4 0 17
Porcentaje (%) 24 34 18 24 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede observar que el mayor porcentaje es de 34% en lo que respecta a que casi siempre, un porcentaje equivalente (24%) se observa entre siempre y pocas veces, y un 18 % lo que indica que los alumnos pueden establecer semejanzas, mediante la agrupación de diferentes objetos, con muy poca marcada dificultad. CUADRO 2 Expresa en forma oral diferentes criterios de clasificación Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 4 6 3 4 0 17
Porcentaje (%) 24 34 18 24 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede apreciar que un 34% se ubica en lo que respecta a que casi siempre, un porcentaje equivalente (4%) se observa entre siempre y pocas veces, y un 18 % lo que indica que los alumnos pueden expresar de forma oral diferentes criterios de clasificación.
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CUADRO 3 Reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas en el entorno próximo Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 4 5 6 2 0 17
Porcentaje (%) 24 30 34 12 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se evidencia que un porcentaje comprendido entre el 24 y el 34 % de la población observada, siempre, casi siempre y algunas veces reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas en su entorno, mientras que un 12% se ubica en pocas veces. Lo que indica que en cierta forma que con muy poca dificultad pueden establecer diferencias entre los objetos que integran su entorno, es decir, puede comparar y clasificar. CUADRO 4 Identifica en objetos del entorno, dibujos y construcciones relativas a las figuras geométricas Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 6 9 0 0 17
Porcentaje (%) 12 34 54 0 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede apreciar que un 54 % de la población objeto de estudio, algunas veces puede identificar en objetos del entorno dibujos y construcciones relativas a figuras
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geometrías. Sin embargo un grupo significativo representado por el 34,% casi siempre puede identificar en su entorno las figuras geométricas. CUADRO 5 Clasifica diferentes objetos tomando en cuenta su forma y tamaño Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 3 5 7 2 0 17
Porcentaje (%) 18 30 40 12 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se evidencia en lo relativo que cuando se les pide que clasifiquen objetos atendiendo a su forma y tamaño, un porcentaje representado por entre el 18 y 30 siempre y casi siempre realizan clasificaciones de objetos atendiendo a su forma y tamaño, mientras que un porcentaje representado por el 40% algunas veces puede clasificar objetos de acuerdo a su forma y tamaño. CUADRO 6 Compara figuras planas semejantes según su tamaño Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 4 8 3 0 17
Porcentaje (%) 12 24 46 18 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
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Cuando se comparan figuras planas semejantes de acuerdo a su tamaño, se pueden encontrar ciertas dificultades para comparar, puesto que el nivel de abstracción influye en la forma en que estos pueden ser percibidos, así se evidencia en el 12% atribuido a siempre, en el 24% correspondiente a casi siempre y el 46% dado a algunas veces. CUADRO 7 Compara y clasifica los polígonos en cóncavos y convexos Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 4 8 3 0 17
Porcentaje (%) 12 24 46 18 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede notar que cuando se entra en la comparación de polígonos en cóncavos y convexos, un porcentaje representado por el 46% de la población se ubica en algunas veces, esto viene dado por la incorporación de otros términos poco conocidos. Se evidencia que un 24% de la población casi siempre realiza estas comparaciones, así mismo un 12 y un 18% casi equivalentes se ubican en los extremos siempre y pocas veces.
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CUADRO 8 Compara y clasifica polígonos atendiendo el número de lados Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 3 5 3 6 0 17
Porcentaje (%) 18 30 18 34 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Cuando los alumnos se adentran en el campo de la geometría, y empiezan ya a clasificar y comparar polígonos de acuerdo a su número de lados, ángulos, vértices; se pone de manifiesto la orientación espacial de éstos. Puede observarse que un porcentaje representado por el 18% siempre y algunas veces lo hace, un 30% casi siempre, y un 34% pocas veces lo hace. CUADRO 9 Compara y clasifica los triángulos según las medidas de sus lados Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 5 3 7 0 17
Porcentaje (%) 12 30 18 40 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
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Se puede apreciar que un porcentaje representado por el 12% siempre compara y clasifica los triángulos de acuerdo a la medida de sus lados, un 30% se ubica en casi siempre, un 18% en algunas veces y un marcado 40 % se ubica en pocas veces. Significa esto que empieza a establecer curiosidad e interés por descubrir regularidades y establecer relaciones.
CUADRO 10 Compara y clasifica los triángulos según la medida de sus ángulos internos Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 5 5 5 0 17
Porcentaje (%) 12 30 30 30 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede apreciar que el mayor porcentaje se encuentra entre casi siempre y algunas veces, cuando se trata de comparar y clasificar los triángulos de acuerdo a la medida de sus ángulos internos, mientras que un 12% se ubica en siempre. Significa que los alumnos pueden en gran medida clasificar y comparar triángulos de acuerdo a los ángulos que lo integran, y así establecer diferencias en cuanto a las formas de los triángulos y el tamaño de los mismos.
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CUADRO 11 Clasifica los paralelogramos en cuadrado, rectángulo, rombo y romboide Indicadores a) Siempre b)Casi siempre c) Algunas veces d) Pocas veces e) Nunca Total
Cantidad 2 5 3 7 0 17
Porcentaje (%) 12 30 18 40 0 100
Fuente: Escala de Estimación aplicada a los alumnos del 4º Grado. (Ver Anexo)
Se puede observar que un porcentaje representado por el 40% de la población pocas veces clasifica los paralelogramos, un 30% casi siempre lo hace, un 12% siempre y un 18% algunas veces lo hace. En esta etapa del proceso se incorporan otras figuras geométricas menos conocidas, pero que pudieran tener muchas similitudes, no obstante difieren unas de otras. Como el caso del cuadrado y el rectángulo, del rombo o del romboide.
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CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones La habilidad de comparar permite ahorrar el esfuerzo que significa operar motoramente con dos objetos a fin de cotejar y contrastar sus propiedades, de la misma manera, la comparación permite definir grupos de objetos de acuerdo con una o varias de sus características, que llegado el caso, podrían satisfacer alguna necesidad específica. Igualmente, tales grupos establecidos mediante la comparación, pueden ser organizados e integrados en sistemas significativos de pensamiento, que son la base de formas de pensamiento más abstractas y complejas de operaciones mentales, como la clasificación. El hábito y la habilidad de comparar repercute favorablemente en la calidad de nuestras observaciones, puesto que cuando se compara se perciben cualidades en los objetos, que de otra manera, no hubieran sido considerados. Lo que significa que la habilidad de comparar influye en forma general en el comportamiento cognoscitivo, tanto a nivel de las destrezas más elementales como de las más complejas y abstractas. La clasificación guía muchas de las acciones de la vida cotidiana, como cuando se realiza una lista de los útiles escolares, las compras de los alimentos; en estos casos generalmente se escriben útiles escolares en lugar de nombrar cada uno de ellos, o en el caso de los alimentos frutas en lugar de nombras cada una de las que se desean adquirir. De esa misma manera, conocer el esquema de clasificación que regula la organización de algunas cosas permite ahorrar tiempo, como en aquellas situaciones abstractas, en las cuales las operaciones intelectuales están orientadas por la clasificación.
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La enseñanza de la habilidad de clasificar y comparar exige que los alumnos dominen práctica y teóricamente la operación de agrupar objetos sobre la base de sus semejanzas
y
diferencias,
por
ello
deben
saber
comparar
y
contrastar
sistemáticamente los elementos de cada uno de los grupos a fin de que aísles las características que todos comparten, y luego establecer separadamente las semejanzas y diferencias que poseen unos con otros. Como en el caso de clasificar figuras geométricas atendiendo la forma
tamaño. Aspecto este considerado de suma
importancia en el Currículo Básico, en el área de geometría. Puede decirse que casi toda la totalidad de los alumnos objeto de investigación se mostraron lentos, inseguros e irreflexivos, durante la ejecución de las actividades, reclasificando una y otra vez los objetos, sin lograr en la mayoría de los casos realizar clasificaciones correctamente. Como es el caso de la clasificación de objetos según su forma y tamaño, clasificar y comparar polígonos, etc.
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Recomendaciones Se recomiendan las siguientes actividades para el desarrollo de las habilidades de clasificación y comparación: -
Identificar objetos del entorno que tengan figuras geométricas.
-
Identificar diferentes tipos de triángulos de acuerdo a su tamaño.
-
Identificar en el entrono las diferentes medidas de los ángulos de un triangulo.
-
Identificar figuras geométricas (cuadrado, rectángulo, rombo, romboide) de acuerdo al paralelismo de sus lados.
Para finalizar, se sugieren las siguientes recomendaciones:
-
Propiciar la capacitación y actualización del docente, para la utilización de estrategias didácticas más modernas, que permitan que los alumnos alcancen niveles de desarrollo en cuanto a las habilidades cognoscitivas; de tal manera que puedan hacer de su proceso educativo una experiencia agradable y significativa, sobre todo en el área de matemática.
-
Propiciar el desarrollo de habilidades de clasificación y comparación en otras áreas académicas, tales como lenguaje; donde sería muy práctica su aplicación en la parte narrativa, clasificación de palabras, formación de oraciones, formación de nuevas palabras, etc.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER EGG, E. (1986). Técnicas de Investigación Social. Editorial Humanitas. Buenos Aires. ARNAL (1994). Investigación Educativa. Editorial Humanitas, Buenos Aires, Argentina. AVENDAÑO OLIVERA R. (1986) Saber enseñar a clasificar y comparar. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba. DE BONO, EDWARD. (1976) Metodología para aprender a pensar. New York. DICCIONARIO PEQUEÑO LAROUSEE ILUSTRADO. 2000. ENCICLOPEDIA INTERACTIVA SANTILLANA (2000) CD ROM. EXTRACTO DEL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL. Programa de Estudio de Educación Básica, Segunda Etapa. Cuarto Grado. GLASER, ROBERT. (1985) Thinking and learning skills – Habilidades para aprender a pensar. Volumen I, New Jersey. LOPEZ LOPEZ M. (1988) Saber enseñar a describir, definir y argumentar. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba. MECKER, MARY (1979) Estructura del Intelecto. California. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1981) Proyecto Inteligencia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES (1999). Orientaciones para a evaluación cualitativa en la primera y segunda etapas de Educación Básica. Caracas. SÁNCHEZ, M. (1982) La enseñanza de proceso. Caracas. STEMBERG, ROBERT (1984). Comprensión y Aumento de la inteligencia. Universidad de Yale. California. TAMAYO, M. (1986) El proceso de la investigación científica. Editorial Limase. México. UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL LIBERTADOR–UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (1986) Desarrollo de habilidades cognoscitivas I. Volumen I. Caracas.
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