UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ICFES Convenio 2004 – 2005: CONSTITUCIÓN Y DESARROLLO DE COLEGIATURAS

INFORME FINAL Volumen 1: PROPUESTA PARA LA ACTUALIZACIÓN TEÓRICA DE LAS PRUEBAS DE ESTADO Y SABER

Diciembre 18, 2005.

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PRESENTACIÓN La evaluación externa requiere innovaciones permanentes, sobre todo cuando se la propone para lograr algún impacto cualitativo en la comunidad de los docentes y de sus estudiantes. Al analizar el trayecto histórico de la evaluación externa en Colombia (pruebas SABER y pruebas de Estado), se observa que aproximadamente cada cinco años se realizan ajustes, tanto al marco conceptual como a la especificidad de los instrumentos. Ello es un índice de la evaluación a la evaluación, instancia tan sumamente necesaria para alcanzar procesos sostenidos y cada vez más cualificados. En el ámbito evaluativo no puede haber modelos perennes, cerrados y taxativos, sino una investigación continua. La evaluación externa debe ser un proceso en permanente transformación, de diálogo con las investigaciones específicas que se desarrollan en el país y en el contexto internacional, referidas tanto a la evaluación misma como a lo que se decida evaluar, porque los modelos evaluativos avanzan y porque la evaluación se encuentra en función de realidades que, a su vez, constituyen dinámicas sociales: currículos, competencias, contenidos conceptuales y procedimentales, proyectos pedagógicos. Con este espíritu, en el mes de noviembre de 2004 se dio inicio al funcionamiento de las colegiaturas del ICFES, con la participación de un grupo de profesores de la Universidad Nacional y de profesores de otras universidades. El objeto de las colegiaturas, en las que participan los profesionales especializados del ICFES, es el de elaborar ―una propuesta de actualización y ajuste conceptual a las pruebas SABER y las pruebas de Estado, considerando los análisis sobre la pertinencia, la adecuación, la coherencia teórica y los efectos sociales de la evaluación‖ (cfr. Proyecto Colegiaturas ICFES). Las colegiaturas están constituidas por profesores de las universidades, profesionales del ICFES y un representante del Ministerio de Educación, quien participa en las discusiones sobre la nueva fundamentación. Existen las colegiaturas de Lenguaje, Matemática, Ciencias, Ciencias Sociales y Filosofía y Lengua Extranjera, en tanto son las áreas centrales en la evaluación externa y en el desarrollo de los procesos curriculares de la educación básica. La dinámica de las colegiaturas está determinada por las reuniones por área, las reuniones inter-áreas, las interacciones por la vía de internet, los seminarios y reuniones con expertos internacionales y la producción escrita que surge de todo este proceso. El carácter colegiado implica que los análisis, socializados en las reuniones plenarias, configuran paulatinamente el horizonte de la propuesta. Se trata, en suma, de fundamentar un proyecto sin estar de espaldas al itinerario histórico de la evaluación externa y sin eludir los juicios críticos surgidos entre el profesorado, los investigadores y los columnistas de periódicos y revistas, a partir de considerar que ella no puede ser estática, ni en sus fundamentos ni en sus instrumentos y que, en consecuencia, exige periódicamente transformaciones para responder a las expectativas de los docentes, los estudiantes y de la sociedad en su conjunto. Se trata de reoxigenar la evaluación externa para hacerla más útil a sus destinatarios principales: maestros y estudiantes. En esta perspectiva, retomaremos como referentes centrales los documentos publicados por el ICFES en los últimos cinco años, los hallazgos del ―Análisis curricular‖, efectuado en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (Cfr. página web, LLECE), el ―Análisis comparativo de los sistemas nacionales de evaluación‖ (Duarte, Jurado, Bustamante, 2003 s/p), los enfoques del proyecto PISA (OCDE, 2000) y los puntos de vista relevantes que han surgido en las sesiones de trabajo de las colegiaturas en el año 2005 (Primer Informe, mayo, 2005 s/p). Lo anterior presupone retomar algunos planteamientos relacionados con el enfoque ―por competencias‖, según lo propuesto en algunos documentos del ICFES, y en congruencia con las discusiones que respecto a él se han animado en el país en los últimos cinco años, destacando los aciertos y también los problemas surgidos en los análisis, durante la elaboración y la revisión de los

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instrumentos. Buscamos, como se ha dicho, hacer una evaluación de la evaluación en la perspectiva de fundamentar nuestros replanteamientos o complementaciones, para desde allí introducir los ajustes que las colegiaturas han concertado. Las propuestas que aquí se exponen serán objeto de socialización y de discusión con grupos de maestros, en el transcurso del primer semestre de 2006. En todas las áreas se retomaron los lineamientos curriculares y se buscó el lugar de los estándares (publicados por el Ministerio de Educación) en la nueva estructuración de las pruebas. Se aspira, en consecuencia, que en el segundo semestre de 2006 se elaboren instrumentos de evaluación a partir de las consideraciones fundamentales aquí expuestas y que son el resultado de un año de trabajo, con la modalidad de la colegiatura.

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FUNDAMENTACION Y REORIENTACION EN EL ÁREA DE LENGUAJE AÑO 2005 1 Colegiatura de Lenguaje María Elvira Rodríguez (U. Distrital) Enrique Rodríguez (U. Nacional) Fabio Jurado Valencia (U. Nacional) Martha Castillo (ICFES) Cecilia Dimaté (MEN) INTRODUCCION En particular, para el área de Lenguaje, nos compromete la reflexión en torno a cómo caracterizar lo que han aprendido y están aprendiendo los estudiantes en la educación básica y cómo egresan del bachillerato, en lo que atañe a la comprensión y la producción de texto. Estas dos dimensiones (comprensión y producción textual) y su relación con la construcción-reconstrucción de conocimientos en distintos campos del conocimiento constituyen la base para la formación de ciudadanos con criterio y con horizontes sociales, dispuestos a aprender para seguir aprendiendo más allá de las estructuras formales de la escuela.

I.

Qué entienden por formación de ―competencias para la vida‖ algunos proyectos internacionales.

Las tendencias observadas en el campo internacional en torno a las funciones que se atribuyen a la escuela, señalan la necesidad de superar las visiones transmisionistas que condicionan la repetición de información sin la mediación crítica y analítica del estudiante. Es una constante en los marcos que sustentan los planes curriculares de los distintos países poner en relieve la pertinencia social de lo que debe aprenderse en la escuela y, en consecuencia, acentuar la importancia de educar para los desempeños en la vida (para el trabajo, para tejer comunidades, para la educación continua, para la investigación, para la creatividad, para la toma de decisiones políticas, para el desarrollo de proyectos en grupo...). En este sentido, sin entrar en detalles conceptuales que abordaremos luego, las competencias para la vida son asumidas como las potencialidades que la escuela ha de desarrollar para la actuación de los sujetos en su vida presente y futura, más allá del ámbito escolar. En tal marco, el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2002) trazó las directrices para ―avanzar hacia una educación de calidad para todos a lo largo de la vida‖, sobre la base del ―desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural‖, a partir de la construcción de ―estrategias y objetivos comunes que aseguren la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación para promover el desarrollo integral de personas capaces de construir sentidos acerca de sí mismos, de los otros y del mundo que los rodea‖. (UNESCO, 2002, p. 5). Se busca, en consecuencia, ―ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida y considerar la diversidad de necesidades de aprendizaje de las personas y las diferencias de contextos‖; para ello se ―requiere pasar de un sistema educativo rígido e inflexible a un sistema abierto, flexible y 1

Una versión inicial de este documento fue presentado por María Elvira Rodríguez Luna bajo el título “Sobre las pruebas Saber: una mirada a su fundamentación y orientación de los instrumentos en el área de lenguaje”, el cual fue retomado por Fabio Jurado Valencia y por los demás miembros de la colegiatura. El documento se presenta como resultado de la discusión de la colegiatura de lenguaje en la cual participaron: Fabio Jurado Valencia y Enrique Rodríguez Pérez (Universidad Nacional de Colombia), Martha Castillo Ballén (Evaluación de la educación básica y media del ICFES) y Maria Elvira Rodríguez Luna (Universidad Distrital). En la fase preliminar de la elaboración de este documento participó también Cecilia Dimaté Rodríguez (MEN – ASCOFADE). Esta versión fue reajustada a partir de sugerencias de la profesora Ana Atorresi, quien leyó el documento e introdujo algunas ideas.

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diversificado que brinde múltiples opciones y oportunidades para lograr que todas las personas satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje‖, (UNESCO, 2002, p. 14), porque el aprendizaje continuo es un derecho y una estrategia para evitar la exclusión. En este horizonte las escuelas ―han de conectarse no sólo en el entorno cercano sino también en el mundo global, a través de la participación en redes (…); la educación escolar tiene que aprovechar los medios de comunicación, especialmente la televisión y las nuevas tecnologías porque éstos ocupan un lugar cada vez más importante en la vida de las personas‖. Pero, a la vez, ―es de suma importancia llevar a cabo acciones concretas en las instituciones educativas que propicien los aprendizajes necesarios para una apropiación reflexiva y crítica de los mensajes de los medios de comunicación‖ (UNESCO, 2002, p. 15). Se trata de aprender a leer críticamente los mensajes que los medios transmiten para evitar la alienación y ser exigentes frente a la calidad de dichos mensajes. Por otro lado, la Declaración de la Habana, suscrita por los ministros de educación de América latina y el Caribe (2002), señaló ―la necesidad de promover una educación a lo largo de toda la vida en múltiples e interactivos ambientes humanos y educativos centrada en una educación en valores como núcleo de la formación de la personalidad y que promueva aprendizajes orientados a posibilitar el ser, el hacer y conocer y a favorecer la convivencia humana, asumiendo como factor positivo nuestra rica diversidad étnica y cultural‖ (UNESCO, 2002, p.44). 1.1. La lectura y la escritura como competencias para la vida en los estudios internacionales El marco de evaluación propuesto por el Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia en Lectura (PIRLS, 2001) define esta competencia como ―la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Los jóvenes lectores pueden construir significados a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores, y por placer‖ (MEN – ICFES, 2002, 10). De nuestra parte agregaremos que se lee para aprender a actuar de manera versátil y con convicción en los diversos contextos de la cultura y del trabajo. Por tanto, adquirir progresivamente la capacidad de comprender textos es adquirir una competencia necesaria para interactuar con los demás y para ser propositivo frente a problemas particulares en la vida cotidiana. Pese a la diversidad de condiciones de los países que participan en el estudio de PIRLS, se observa afinidad respecto a la función otorgada a la competencia de comprensión lectora en el crecimiento intelectual de los niños y los jóvenes escolarizados. En tal sentido, se plantean tres aspectos que requieren ser considerados en la evaluación de los dominios de los estudiantes frente a la actividad lectora: a) la comprensión de textos, entendida como proceso de construcción de la significación; b) la utilización de la diversidad de textos auténticos, aquellos con los cuales se enfrentan los lectores en su vida cotidiana, y c) las diversas intenciones o finalidades que mueven a los lectores a un acercamiento a los textos para el cumplimiento de funciones variadas, tales como la apropiación y el uso de conocimientos, la búsqueda y procesamiento analítico de información, la recreación de mundos posibles, según sean sus horizontes. Por su parte, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA), indaga el dominio lector, centrándose ―en el conocimiento y en las habilidades requeridas para aplicar ‗lectura para el aprendizaje‘ más que habilidades técnicas adquiridas en el ‗aprendizaje para leer‘. En línea con los puntos de vista más contemporáneos respecto a la lectura, la prueba PISA se enfoca en medir hasta qué punto los individuos son capaces de construir, expandir y reflexionar sobre el significado de lo leído en una amplia gama de textos comunes dentro y fuera de la escuela…‖ (2000, 15). En el libro Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (2004), compilación de Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik, auspiciado por la OCDE, se opta por hablar de ―competencias clave‖, entendidas como aquellas ―que van desde constructos como la creatividad, el pensamiento lógico, las habilidades para solucionar problemas, la capacidad para obtener logros y

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las habilidades de concentración, hasta las habilidades para las lenguas extranjeras, las comunicativas y las competencias de los medios.‖ (Weinert, cit. 105). Es decir, los dominios fundamentales para las interacciones sociales y profesionales que se requieren para alcanzar alguna calidad de vida en un período de desarrollos vertiginosos de la ciencia y la tecnología. Así, ―tanto PIRLS como PISA consideran la lectura como un proceso constructivo e interactivo y hacen énfasis en la importancia de la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre la lectura y usarla para diferentes propósitos‖· (ICFES- MEN- IEA, 2001, 53). Se trata de saber leer no como sujeto meramente alfabetizado sino como sujeto que sabe enlazar información de distinto género y que, en consecuencia, interpreta críticamente los materiales que afronta en su cotidianidad y en su desempeño específico. Por otra parte, el Análisis Curricular, de algunos textos escolares y algunas pruebas aplicadas en la evaluación externa, realizado por el ICFES para el Segundo Estudio Regional Comparativo de la Evaluación, SERCE-LLECE, con el apoyo de la UNESCO, identificó en la comprensión y producción de textos los ejes centrales de la evaluación en las áreas de Lectura y Escritura (nombres acordados entre los países). La identificación de tales dominios parte de las siguientes consideraciones: ―En todos los documentos curriculares se hace un énfasis en la comprensión y la producción de textos (ubicada, generalmente, en relación con las habilidades comunicativas). Desde esta perspectiva los dominios están referidos a la identificación de los niveles graduales (de lo elemental a lo complejo) respecto a los modos como se asumen los procesos de la lectura, la escritura (...) en el contexto escolar (...). En relación con la producción escrita hay una insistencia en los niveles de cohesión entre las frases de un texto y en el reconocimiento de algunas convenciones ortográficas‖. En la evaluación externa hay una tendencia a privilegiar los niveles de comprensión del texto por sobre la de preguntar por definiciones de categorías gramaticales o por información memorística relacionada con la literatura. Las pruebas de algunos países introducen la evaluación de la producción escrita. Se destaca la diversidad textual, desde donde se indagan los dominios identificados en el currículo, especialmente aproximaciones a los procesos de significación y sentido; por lo tanto, se indagan niveles de comprensión de textos. ―(...) Para estructurar la evaluación en el caso de la comprensión lectora, se proponen dos dimensiones para el análisis: los niveles de interpretación y la ubicación de información en el texto. En relación con los niveles de interpretación, se trata de considerar los grados de dominio textual en la lectura, entendidos como lectura literal, lectura inferencial y lectura crítica. En la mayoría de los documentos aparece como prioridad el aprendizaje de la lectura inferencial y el establecimiento de nexos semánticos entre textos diversos. Por su parte, la ubicación de información en el texto se aprecia desde tres dimensiones: la dimensión local, la dimensión global y la dimensión intra-intertextual. La perspectiva texto-lingüística subyace en la mayoría de los países para afrontar el análisis de la producción escrita. Por eso, (...) se proponen las categorías de coherencia local y proposicional, coherencia lineal y secuencial y coherencia global y macroestructural‖. (UNESCO-ICFES, 2005, en prensa). Para que este enfoque sea consistente se demanda la inclusión, en las pruebas, de textos auténticos, es decir, de aquellos que circulan efectivamente en la sociedad, de modo que se pueda establecer en qué medida la formación impartida prepara a los estudiantes para enfrentarse con situaciones de lectura y escritura en la vida social, del mismo modo que los hace competentes para la comprensión y la producción en contextos efectivos de comunicación. En las pruebas de varios países se introducen textos periodísticos o textos tomados de revistas con perfiles académicos (como revistas sobre ciencia) y no académicos (como revistas de recetas). Como se afirma en otro documento de SERCE, ―(...) La alfabetización no se define ya meramente como el alcance de un umbral básico de herramientas de lectura y escritura, sino como la posibilidad de desenvolverse socialmente, lograr metas personales, y desarrollar el conocimiento propio y de los otros a lo largo de toda la vida, a partir de información. Esa información no se encuentra en objetos lingüísticos —oraciones o composiciones— creados ad hoc e inexistentes en la realidad comunicativa. Al contrario, está incluida en diversos textos: periodísticos, enciclopédicos, de ficción,

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de entretenimiento, funcionales y demás. (...) Es evidente, en nuestras sociedades, que el desarrollo de estas competencias implica mejorar y diversificar los programas educativos y las prácticas pedagógicas, de manera que atiendan a la adquisición paulatina de competencias comunicativas de distinto nivel y que consideren especialmente a los grupos excluidos y vulnerables, y a sus particularidades.‖ (Atorresi, 2005, en prensa). En suma, para que el aprendizaje sea significativo, los conocimientos que se proponen como objeto de la evaluación, necesitan estar vinculados a la realidad y al mundo cotidiano. Igualmente se requiere que los conceptos sobre los cuales descansa la estructuración de las disciplinas escolares tengan especial énfasis tanto en las prácticas pedagógicas como en la evaluación. 1.2. La escucha y el habla como competencias

Se asume que la formación de competencias para la vida, en el área de lenguaje incorpora también las habilidades comunicativas de hablar y escuchar. Al percibir un texto oral, el destinatario adopta una activa postura de pronunciamiento (cfr. Bajtin): acuerda o no, realiza inferencias, actualiza conocimientos archivados en su memoria, se prepara para una acción, almacena información nueva; en una palabra, comprende. La postura de respuesta de quien recibe un texto está en formación a lo largo de todo el proceso de audición y genera, simultáneamente, producción: el receptor mismo se convierte en emisor, en productor textual de un texto oral. Podemos pormenorizar algunos de los elementos que intervienen en la competencia ―escuchar‖. Por ejemplo, procedimientos como presuponer el contexto (formal, informal, presencial, etc.), el tema, los propósitos (enseñar, entretener, informar, convencer); identificar si el otro narra, explica, argumenta, etc.; reconocer fonemas, morfemas, palabras, frases; seleccionar las frases relevantes y descartar las irrelevantes; interpretar el sentido de las unidades pertinentes, aunque estén, como es común en la oralidad, incompletas; anticipar el desarrollo del discurso; inferir información no verbal (de los gestos, las posturas), paraverbal (el significado del tono de ironía), implícita (un pedido realizado a través de una pregunta); retener datos en la memoria a corto plazo para activarlos durante el proceso de comprensión, y en la memoria a largo plazo, para incorporar información nueva; poner en juego las propias concepciones acerca de la comunicación oral y observar hasta determinado punto sus reglas (tomar el turno cuando el otro desciende el tono de voz, colaborar para comprender sus frases incompletas completándolas, etc.). Las habilidades empleadas al escuchar y al leer no son las mismas; sus diferencias han sido objeto de numerosos estudios y, actualmente, la opinión más extendida considera que se trata de dos modos de recepción con funciones sociales distintas y en las que intervienen microhabilidades específicas; por lo tanto, se sugiere tratarlas en la enseñanza y en la evaluación de modos diferentes. Sin embargo, dadas las condiciones de las evaluaciones masivas, éstas con frecuencia se limitan al campo de la lectura y, a lo sumo, a la escritura. En efecto, las dificultades inherentes a la validez y la confiabilidad de los resultados y a la falta de instrumentos ágiles para la valoración de la producción y la recepción orales son todavía insoslayables. En suma, desde la perspectiva de la formación en competencias para la vida, en relación con el lenguaje, han de superarse situaciones como las que ocurren con frecuencia en la escuela, donde ―desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados‖, ya que ―Desgraciadamente, actuando de ese modo también nos desentendimos del propósito natural del lenguaje, la comunicación de significados, y lo transformamos en un conjunto de abstracciones desvinculadas de las necesidades y experiencias de los niños a los que pretendíamos educar‖ (Goodman, 1986, 9).

1.3. Los objetivos del ICFES en relación con los estudios internacionales sobre lectura y escritura Los objetivos trazados por el ICFES frente a la evaluación de la competencia lectora se hallan en estrecha correspondencia con los propósitos trazados por PIRLS, PISA y SERCE, con lo cual se manifiesta la pertinencia del enfoque en relación con los referentes teóricos validados por las

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comunidades académicas. Desde el año 1993, el ICFES, a través del programa Saber, ha insistido en la importancia de orientar la evaluación desde los ámbitos de la comprensión, el análisis y la solución de problemas. Paulatinamente, durante la década de 1990, en el ICFES se produjeron documentos en los que se sustenta el énfasis en los dominios de la lectura comprensiva de los códigos específicos de las disciplinas y su uso. Así, al finalizar la década se afirma que ―en el terreno aplicado, puede decirse que, en este momento, el interés de la educación se centra en la formación de sujetos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diversas áreas del conocimiento.‖ (1999a, 10), lo cual se entronca con los planteamientos fundamentales de los lineamientos curriculares, los indicadores de logro y, más recientemente, los estándares para el desarrollo de las competencias. Al establecer la relación entre los procesos que se asumen en los tres programas (PIRLS, PISA, ICFES - SERCE) se encuentran las siguientes correspondencias:  Identificación de información explícitamente formulada y recuperada (PIRLS); recuperación de información y búsqueda, ubicación y selección de información pertinente (PISA); lectura de la superficie del texto, de lo que el texto dice de manera explícita, realización de una comprensión del significado local de sus componentes o lectura de modo literal (ICFES).  Hacer inferencias directas basadas en el texto (PIRLS); desarrollar una interpretación, usar información e ideas sugeridas durante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto (PISA); realización de inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información implícita o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o lectura de modo inferencial (ICFES).  Interpretar e integrar ideas e información para hallar conexiones entre conocimiento del mundo, experiencias previas e ideas externas e información contenida en el texto (PIRLS); reflexionar sobre el contenido de un texto, conectar información hallada en el texto con conocimientos de otras fuentes, evaluar informaciones comparándolas con el propio conocimiento (PISA); poner en relación el contenido de un texto con el de otro u otros, que se relaciona con reconocer características del contexto, implícitas o vinculadas con su contenido, o lectura intertextual (ICFES).  Examinar y evaluar contenido, tipo de lenguaje y elementos textuales, mediante una consideración crítica del texto; reflexionar sobre su contenido, evaluarlo en su estructura, sus recursos, la perspectiva del autor, entre otros (PIRLS); distanciarse del texto y considerarlo objetivamente, así como comprender el género y el registro del texto (PISA); tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición documentada y sustentada al respecto, que supone la elaboración de un punto de vista; analizar la pertinencia del estilo, el léxico, el propósito comunicativo, entre otros recursos textuales o lectura crítica (ICFES).  Formarse una comprensión general amplia, hacer una lectura inicial del texto en relación con los objetivos deseados, considerarlos como totalidades y hacer pronósticos sobre su contenido (PISA); éste no tiene correlato en PIRLS e ICFES, aunque los objetivos se asumen desde la perspectiva de la textualidad e inferencias globales a partir de las 2 superestructuras y macroestructuras textuales.

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Las relaciones y equivalencias señaladas se generan a partir de la primera explicación: Comparación entre los procesos de comprensión en PIRLS y los aspectos macro de comprensión del texto de PISA (MEN, ICFES, IEA, 2001, p. 55) y los planteamientos del ICFES sobre los niveles de lectura, expuestos en Evaluar para transformar. Aportes de las pruebas saber al trabajo del aula. Una mirada a los fundamentos e instrumentos del lenguaje 2002 – 2003, Bogotá, D.C. ICFES, 2003.

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II.

Sobre la evaluación desde el enfoque de competencias: una lectura de los documentos producidos por el ICFES.

Desde la década de 1990, sobre todo a partir del programa SABER, el ICFES inició un proceso de replanteamiento y ajuste de las pruebas, orientado hacia la identificación de los desempeños de los estudiantes. En ese marco, desde el enfoque semántico comunicativo y las teorías constructivistas e interaccionistas sobre el aprendizaje escolar, se produjo un importante giro lingüístico en la orientación de los propósitos, los instrumentos utilizados y los tipos de preguntas formuladas en las pruebas. Ese cambio se inició en dos áreas fundamentales: lenguaje y matemáticas, e involucró también a las pruebas de Estado. La transformación se desarrolló en tres momentos. El primero, en 1993, se identificó con la primera aplicación muestral nacional de instrumentos en lenguaje y matemáticas, para los grados tercero, quinto, séptimo y noveno. El segundo, en 1995, con la reconceptualización de la Prueba de Estado, cuyos objetivos se orientaron a: - Precisar el papel de las pruebas y su legitimidad social; transformar su rol tradicional de selección/exclusión por uno de diferenciación: brindar información al estudiante para continuar sus estudios, a las instituciones para mejorar constantemente su calidad, a la sociedad para reconocerse a través de su juventud en los contextos del país, y para brindar oportunidades a sus ciudadanos en la Educación Superior o en el trabajo; definir dos exámenes: uno al finalizar la básica y otro al finalizar la media; pensar en medios electrónicos para economizar y permitir descentralizar la aplicación, a la vez que multiplicar las posibilidades de pregunta y de expresión de los estudiantes‖ (ICFES, 2004, 9,10). - El tercer momento, a partir del año 2000, se orientó hacia la aplicación de un enfoque de competencias teniendo en cuenta ―la renovación de los propósitos educativos del país; las nuevas exigencias culturales, sociales, políticas y económicas surgidas en el contexto de la globalización; los cambios e innovaciones que a escala mundial se producen en el ámbito de las diversas disciplinas que conforman el examen‖ y que las pruebas sirvieran ―como criterio de ingreso a la educación superior, para proporcionar información a las instituciones de educación básica y media (para mejoramiento), y al estudiante (para su opción profesional)…‖ (ICFES, 2004,10). 2.1. Sustento teórico de las pruebas. En los documentos revisados, se reafirma la adopción de un marco de referencia para las pruebas en lenguaje, centrado en la noción de competencia como ―saber hacer‖ con el lenguaje, asumiendo que en el contexto de la evaluación, ―los saberes con los que el estudiante cuenta tienen sentido si se ponen en juego en un proceso comunicativo, por ejemplo, en la comprensión o producción de un texto‖ (Pérez, 2003a, p. 5). En otros documentos también producidos por el ICFES, la noción de competencia se define como ―un saber-saber-hacer con el lenguaje en diferentes contextos o situaciones comunicativas‖, buscando a través de esta definición una conjunción entre la competencia y la actuación lingüísticas (Noam Chomsky), y la competencia comunicativa (Dell Hymes), que involucra las dos dimensiones al mismo tiempo que la especificación de las condiciones bajo las cuales se realiza la comunicación en situaciones propias de la cultura. La búsqueda de categorías teóricas adecuadas para asumir de manera más pertinente la relación entre conocimiento disciplinar, conocimiento escolar y evaluación de los aprendizajes, se vincula de manera directa con un cambio de paradigma en la pedagogía de la lengua: el paso de una concepción tradicional / prescriptiva, centrada en la gramática oracional, la morfología, el léxico fuera de contexto, en la lectura de corte meramente literal y pasivo, y, finalmente, en la redacción de textos desligada de la proyección del sentido, hacia una concepción socio comunicativa y funcional / semiótica / pragmática, focalizada en las acciones que se cumplen a través del uso de la lengua en los contextos de comunicación.

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Para Calsamiglia y Tusón (1999, 16), la comunicación ―se entiende, no tanto como un simple y mecánico proceso de transmisión de información entre dos polos, sino como un proceso interactivo mucho más complejo que incluye la continua interpretación de intenciones expresadas verbal y no verbalmente, de forma directa o velada.‖ La lengua no es un instrumento sino un proceso de una ―compleja red de relaciones de poder y de solidaridad, de dominación y de resistencia, que configuran las estructuras sociales, siempre en tensión entre la igualdad y la desigualdad, la identidad y la diferencia…‖, señalan Tusón y Calsamiglia. En general, las concepciones puestas en circulación en los documentos producidos alrededor de la evaluación por competencias asumen que la facultad humana del lenguaje se manifiesta no solamente a través del uso de la lengua, sino también a través del uso de otros sistemas semióticos, que posibilitan una representación de la realidad a través de múltiples materias significantes y diversidad de formas de organización de los signos y símbolos (cfr. Eco, 1988, 1992). Como señala Goodman, ―el lenguaje nos habilita para compartir nuestras experiencias, para aprender unos de otros, para proyectar en común y para enriquecer enormemente nuestro intelecto, puesto que nos permite vincular nuestras mentes con las de otros seres humanos.‖ (1986, 15). De modo que el lenguaje nos permite compartir y crecer en tanto a través de él ―adquirimos la visión del mundo, la perspectiva cultural y los modos de significar que singularizan la propia cultura. Al dominar un lenguaje específico, a medida que van desarrollándose, los niños también llegan a compartir una cultura específica y sus valores. El lenguaje permite unir las mentes de un modo increíblemente sutil y complejo‖ (Goodman, 1986, 16). Desde una visión integral de las pruebas SABER, se ha buscado dar cuerpo a una concepción semiótico – discursiva y sociofuncional del lenguaje. Sin embargo, dada la situación de comunicación en la que se enmarcan las pruebas, la evaluación de la competencia/expresión de las competencias se ha situado exclusivamente en el dominio de la lengua escrita y circunscrito a la comprensión de textos (lectura). Así, no es posible hablar en sentido estricto de la competencia comunicativa de los estudiantes, que abarca los procesos de producción y comprensión de textos (y cuya evaluación incluiría las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir) en situaciones efectivas de comunicación. Se trata de una evaluación centrada en la actuación de los lectores frente a los textos escritos, propuestos en ese momento particular del contexto de prueba y no de una prueba destinada a estudiar todos los procesos de producción y comprensión de textos. Como se plantea en los documentos, para los fines de la evaluación en las pruebas de Estado y Saber, se asume el análisis de la competencia lectora en contextos específicos, esto es, a través de las actuaciones de los sujetos, para lo cual se ―adopta el análisis del discurso como herramienta que permite indagar por la manera como se organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que aportan a la construcción de sentido (…). En este ámbito, el trabajo de análisis de los textos debe apuntar a la solución de preguntas tales como: ¿qué dice el texto? ¿para qué lo dice? ¿quién lo dice? ¿por qué lo dice? ¿para quién lo dice? ¿cuándo lo dice? ¿dónde lo dice? ¿cómo lo dice? ¿desde dónde lo dice? ¿con qué intención lo dice? ‖ (ICFES, 1999a, 32 - 33), preguntas que todo lector debería hacerse. Esto supone, además de la evaluación del campo restringido, el de la lectura comprensiva de unos textos (verbales y no verbales), la de unas tareas: leer una información que puede ser completada por una de cuatro opciones y que supone discriminar y seleccionar datos del texto más o menos conceptualmente próximos: responder a preguntas integrando información del texto y/o aportando saberes propios sobre el mundo, entre otras. Estos procedimientos de respuesta están mediados por las competencias cognitivas del sujeto (lo que sabe en matemática, en ciencias, en lenguaje, en historia, lo que sabe sobre resolución de problemas; lo que sabe sobre el tipo de respuesta que se le demanda, etc). Más allá de la evaluación de competencias académicas (hay un instrumento que se responde), nos encontramos con un abanico de competencias procedimentales que estarían vinculadas con la

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participación de los estudiantes en las olimpiadas de la ciencia y de las matemáticas, en la disertación argumentada en foros y simposios, en la edición de revistas, periódicos y programas de radio y televisión, en la participación en los proyectos de aula, en las pasantías en empresas… Aquí ya no es un instrumento en forma de test lo que da cuenta de los niveles de competencia; se trata ahora de la observación y del análisis de productos y materiales diversos. Si nos propusiéramos ser sensatos podríamos proponer que el desarrollo de las pruebas de lápiz y papel fuese sólo una parte y que sus resultados se integraran con aquellas otras actividades. 2.2. Balance del enfoque de competencias y perspectivas de reestructuración En síntesis, la lectura de los documentos mencionados permite resaltar los siguientes aspectos en relación con el enfoque teórico que orienta a las pruebas en lenguaje: 1. La pertinencia del enfoque por competencias, en cuanto permite dar cuenta de la apropiación y el uso, por parte de los evaluados, del sistema lingüístico de su lengua materna y de su capacidad de interpretación de distintos tipos de textos y discursos escritos. El concepto permite establecer la interdependencia entre las funciones del lenguaje expresadas en la estructura lingüística: ―base para reconocer las funciones ideativa (incluyendo la función lógica), interpersonal y textual (…). La investigación de estas funciones nos permite relacionar las pautas internas del lenguaje –sus opciones subyacentes, así como su realización en la estructura- con las exigencias que se le hacen en las situaciones reales en que se lo usa.‖ (Halliday, 1975, 173) 2. No obstante lo anterior, es necesario precisar el alcance de las definiciones de competencia que circulan en los documentos analizados (―saber hacer‖, ―saber hacer en contextos‖ y ―saber-saber-hacer con el lenguaje‖), al igual que establecer categorías funcionales que permitan objetivar el significado de cada una de las dimensiones involucradas en estas definiciones. Para los fines prácticos de estructuración de la prueba, se pueden establecer los siguientes dominios relativos a las competencias:  el conocimiento básico de la gramática y el vocabulario de la lengua: competencia que posibilita la estructuración de textos; y el reconocimiento y el dominio/uso de la lengua escrita: competencia textual.  el saber hacer uso de ese conocimiento de acuerdo con un contexto específico de la actuación (saber hacer con el saber describir, narrar, argumentar o explicar en contextos particulares): competencia discursiva y expresión de la competencia pragmática (situacional/contextual).  La integración de la reflexión sobre la lengua y su uso a partir de los procesos de metacognición y metalingüística, alrededor de las funciones pragmáticas de la lengua, para los fines de la comprensión y producción de sentido en una situación particular. 3. Es necesario relacionar los lineamientos y los componentes curriculares, teniendo en cuenta los ejes (lineamientos), los procesos y los subprocesos (estándares) de modo que el currículo declarado se proyecte en los niveles y desempeños evaluados en las pruebas. Esta necesidad responde a la búsqueda de referentes comunes que permitan hacer visible la coherencia entre los planteamientos que orientan el currículo, las prácticas escolares efectivas orientadas desde los lineamientos curriculares, los indicadores de logro y los estándares, las propuestas de evaluación y la formación y autoformación continuas de los docentes. 4. La inclusión de la escritura como objeto de la evaluación exige la construcción de un marco de referencia que permita el establecimiento de vínculos y especificidades respecto a la

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relación entre oralidad y escritura, así como la determinación de instrumentos de análisis que den cuenta de manera detallada de los distintos niveles lingüísticos (sintáctico, semántico y pragmático) y las dimensiones textual y pragmática, implicadas en la producción de textos. Los planteamientos referidos a las preguntas abiertas en la evaluación de calidad (ICFES, 1995) remiten a la determinación ―de problemas puntuales a evaluar en cada aplicación (correferencias, por ejemplo), sin pretender agotar en un solo intento lo que se presenta como una lista abierta‖. Sin embargo, si se pretende evaluar la producción escrita de una manera controlada es preciso establecer prioridades en el dominio de los niveles mencionados en cada uno de los grados evaluados, de manera que se puedan establecer desarrollos graduales y progresivos. Se necesita considerar como componente importante de la evaluación de competencias básicas en lengua materna la producción y la comprensión oral de textos; esto teniendo en cuenta el papel que cumple la lengua oral, tanto en la escuela como en la vida cotidiana fuera de ella. La consideración de textos orales como expresión de la competencia en el uso de la lengua permitiría hablar en sentido estricto de una evaluación de la competencia comunicativa. Al respecto, Dell Hymes (1974, 51), plantea cuatro aspectos pertinentes para saber qué dice qué a quién y bajo qué condiciones: ―1. La cuestión de si algo es formalmente posible (y hasta qué punto); 2. Si algo es viable (hasta qué punto) en virtud de los medios asequibles de realización; 3. Si algo es apropiado (adecuado, feliz, afortunado) en relación con el contexto en que se use y evalúe; 4. Si algo se hace, en rigor, si realmente se produce (y hasta qué punto) y qué ocasiona su producción.‖ El balance realizado indica que se requiere que la evaluación sobre el uso de la lengua materna en contextos orales y escritos se oriente hacia la significación, entendiendo que "no sólo ‗conocemos‘ nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramática con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla, sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos... sabemos comportarnos lingüísticamente." (Halliday, 1986, 23). Sería muy interesante, al respecto, realizar una evaluación de carácter muestral que indague las características de la argumentación oral/la comprensión de textos orales en el aula, teniendo como referente la experiencia llevada a cabo en Argentina (cfr. Atorresi: Longseller, s/f). 2.3 Sobre la estructuración de las pruebas. Entre los años 2002 y 2003 se llevaron a cabo aplicaciones censales en distintas regiones del país; tres aspectos son relevantes en la fundamentación y en los instrumentos:  La noción de competencia es central, en cuanto no se indaga por conocimientos o definiciones en abstracto, es decir, por fuera del proceso comunicativo, sino en el marco de un proceso de lenguaje específico: un proceso de lectura, la producción de un texto, la explicación de un mecanismo de textualización, etc.  La complejidad de lo que se indaga en cada uno de los grados está determinada por los tipos de texto y sus contenidos (cuestión que está abierta a la investigación, pues nadie hasta ahora se ha interesado por dar cuenta de esta complejidad).  La fundamentación es coherente con el enfoque comunicativo de la lengua, pero no siempre los instrumentos logran incorporar el enfoque; aquí será necesario retomar los instrumentos e indagar por sus particularidades. El análisis de las pruebas señala, sin embargo, la necesidad de lograr una mayor coherencia entre la propuesta teórica y la estructuración de los instrumentos. Igualmente los desarrollos alcanzados deben conducir a avanzar en la articulación entre los campos disciplinares y las áreas evaluadas, frente a lo cual es pertinente la incorporación, en la estructuración de las pruebas, de la interdisciplinariedad como un criterio relacional que permita superar la fragmentación de los saberes,

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con el objeto de brindar a los evaluados la posibilidad de integrar sus conocimientos previos, provenientes de cada disciplina, y sobre la lengua, en la comprensión y construcción del sentido en los textos que se ofrecen para su interpretación o se sugieren para la escritura. Tal experiencia tendrá que vincularse a los planes de formación docente; así, la evaluación será usada como una estrategia para comprender la especificidad del enfoque y como una señal para pensar en la integración curricular. En consecuencia, se piensa en una estructura que integre, en la medida de lo posible, los saberes específicos de las áreas fundamentales del currículo en el contexto de la lectura, o la producción escrita, para posibilitar al evaluado trascender la situación específica de la prueba y proyectar sus conocimientos previos en la resolución de las nuevas situaciones y los problemas propuestos en la evaluación (conocimiento estratégico). Se busca así superar las concepciones fragmentadas frente a los saberes que conforman el currículo (el asignaturismo), mediante la generación de vínculos entre áreas del conocimiento escolar, los procesos cognitivos y discursivos involucrados en la interpretación y producción de textos; una mayor aproximación a la integración curricular a partir de la ubicación de conceptos conectivos entre los campos del conocimiento y su aplicación frente a tareas prácticas y actividades propuestas; la mutua interrogación entre las disciplinas con el propósito de avanzar en la construcción de un marco común y flexible que conserve la especificidad, promueva la pluralidad y, en efecto, haga realidad un enfoque desde las competencias al menos en el trabajo con lápiz y papel. En una perspectiva intradisciplinaria, se asume que la facultad humana del lenguaje se manifiesta no solamente a través del uso de la lengua, sino también a través de otros sistemas semióticos, que permiten una representación de la realidad a través de múltiples materias significantes y diversidad de formas de organización de los signos y símbolos. Las imágenes, por ejemplo, constituyen una estrategia semiótica para acceder al conocimiento complejo, cuando a través de mapas o esquemas representan lo aprendido. Esto significa que el texto debe ser estudiado en sus aspectos particulares y pragmáticos, es decir, en la dimensión de su estructura, para responder a la pregunta ¿cómo es?, a partir de la cual se determina cuál es su forma, a fin de especificar "en qué condiciones y bajo cuáles reglas los enunciados están bien formados" (van - Dijk, 1983, 80). Igualmente, la lengua requiere ser estudiada en su funcionamiento, es decir, como un conjunto de elementos y relaciones capaces de generar secuencias significativas. Por lo tanto, también se requiere responder ¿cómo funciona la lengua?, teniendo en cuenta que el componente semántico "indica las condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo relativo al significado como a la referencia)" (van - Dijk, 1983, 80). Finalmente, la lengua también debe ser comprendida desde la función para la cual los usuarios recurren a su empleo en los procesos de la interacción. El estudio del componente pragmático responde a la pregunta ¿para qué se usa la lengua?, en cuanto analiza ―las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas. Así pues, la pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de los enunciados (o actos de habla) para un contexto determinado." (van - Dijk, 1983, 80). El balance realizado por las distintas colegiaturas del ICFES (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lengua extranjera y lenguaje) indica la convergencia de criterios frente al marco general de las pruebas así como la necesidad de evaluar el saber escolar construido y su relación con las acciones de los sujetos en el mundo cotidiano, lo cual ratifica la pertinencia del enfoque por competencias. Y, no obstante, también se advierte la necesidad de que el concepto de competencias sea repensado y actualizado según las particularidades y los fundamentos de las disciplinas del currículo. Los diversos criterios expresados que pueden contribuir a la estructuración específica de las pruebas y garantizar la concreción de los marcos expresados, se pueden sintetizar así:

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a. La competencia es el fundamento de base para la evaluación de los desempeños de los estudiantes, teniendo en cuenta el conocimiento escolar y su aplicación para la solución de las situaciones planteadas. b. La textualidad, hace de la prueba una totalidad, una red de significaciones, un texto frente al cual se sitúa y con el que interactúa el estudiante, mediante el uso de sus conocimientos específicos para comprenderlo, interpretarlo y actuar en consecuencia. c. La flexibilidad, tiene en cuenta la diversidad de contextos (regionales, sociales, culturales) y supone que la prueba deberá proponer situaciones, textos, problemas e interrogantes dirigidos a revelar procesos diferentes. Esta adecuación a los contextos permite también relativizar los resultados. d. La interdisciplinariedad, que permite relacionar lo general y lo específico, lo uno y lo diverso, lo universal y lo local, supone que existen planteamientos comunes que subyacen a las áreas de conocimiento, a los aprendizajes y a los contextos escolares. A partir de una pregunta abierta, por ejemplo, se pueden evaluar ciertos desempeños en distintas áreas, puesto que en un mismo texto confluyen variados códigos y existen procesos cognitivos comunes a las diferentes áreas del saber. e. La gradualidad, considerando los niveles de apropiación por grados, los tipos de tareas que están en capacidad de desarrollar los estudiantes y la posibilidad de abordar procesos que van desde lo más simple a lo más complejo. f. La transversalidad del lenguaje y el discurso frente a otros procesos evaluados en la prueba. g. La integralidad, parte de la idea de que a través de una estructura de prueba semejante en cada área se puede incidir en el reconocimiento de vinculaciones en el acercamiento en el saber curricular, así como en la adopción de metodologías y evaluación más afines entre sí. h. La articulación entre las políticas de evaluación, los criterios asumidos y las políticas del MEN en relación con los estándares de competencia, convergencias y equivalencias en los metalenguajes empleados, para mostrar a profesores y estudiantes una perspectiva que ayude a superar el desconcierto y la confusión que a veces origina la ambigüedad terminológica. III. La estructura por competencias, niveles y desempeños Es necesario distinguir una dimensión macro-teórica (común a todas las áreas que son objeto de la evaluación) y una dimensión específica de la teoría (sobre lenguaje, comunicación, literatura, etc., para el caso del área de lenguaje, por ejemplo), en relación con lo que se quiere conocer sobre los saberes de los estudiantes que realizan la evaluación. En la dimensión macro-teórica situamos las tres categorías-acciones que el ICFES ha promovido en los últimos cinco años: a) la acción interpretativa (la escuela ha de formar sujetos que interpreten la diversidad de textos de la cultura); b) la acción argumentativa (si una persona interpreta con adecuación a los contextos respectivos, está en capacidad de argumentar o de introducir argumentos en textos narrativos, explicativos…) y c) la acción propositiva (la argumentación presupone en los sujetos tomar posiciones y proponer acciones nuevas). Identificaremos estas acciones como competencias generales que se requiere formar en todos los ciudadanos. Por otro lado, las competencias específicas se desprenden de las generales pero acentúan en lo básico, en la consideración de que las aplicaciones masivas no pueden indagar por todos los desempeños deseables en los estudiantes. La evaluación del desempeño de los estudiantes en la lengua materna tiene como centro la significación, entendiendo con Halliday (1986, 23) que "no sólo ‗conocemos‘ nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramática con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla, sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos... sabemos comportarnos lingüísticamente." Desde esta perspectiva se integran la competencia textual-discursiva y la competencia pragmática, en situaciones específicas de comunicación, centradas en la interpretación y la producción de textos escritos en los cuales también aparecen otros sistemas no verbales. Para la creación del contexto de comunicación se utilizan los recursos visuales y textuales pertinentes, de modo que los niños se

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sitúen en la evaluación como lectores o productores de tipos de textos que habitualmente circulan en la sociedad. A partir de las mencionadas situaciones comunicativas auténticas se establecen tres niveles de desempeño: * el reconocimiento y la reconstrucción del sistema básico de significación, caso en el que el énfasis está puesto en la comprensión literal de los textos; * la explicación del uso, que enfatiza en la comprensión inferencial de los textos; * el posicionamiento crítico y la intertextualidad, que enfatiza en las posiciones críticas sustentadas a partir de los textos mismos y en la comprensión de la dimensión dialógica de ellos. A cada uno de estos niveles se adscriben procesos y subprocesos específicos (reconocimiento, identificación, producción, explicación, entre otros) correspondientes a la lectura o escritura de diversos tipos de textos (literarios, académicos, cotidianos; argumentativos, explicativos, narrativos…) teniendo presente tanto los contextos de producción como la naturaleza y particularidades de cada uno de ellos. Así entonces, saber leer y saber escribir hacen parte de las competencias generales, mientras que reconocer y reproducir estructuras, significados y contextos (niveles sintáctico, semántico y pragmático) son competencias específicas. En el nivel sintáctico nos encontramos con el proceso que va de la oración hacia el párrafo y del párrafo hacia el texto. En el nivel semántico nos encontramos con el proceso que va de la proposición a la coherencia local entre proposiciones y entre la coherencia local y la constitución de la coherencia global. En el nivel pragmático nos encontramos con el proceso que va del acto de habla local explícito al acto de habla local implícito y el macroacto de habla. La categoría de COMPETENCIA TEXTUAL, obedece a criterios metodológicos de las pruebas, pues de hecho está incluida en la competencia discursiva, si bien podemos considerar que el texto es el lugar en el que se materializa el discurso (el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado). Se entiende aquí como la capacidad para comprender y producir textos, representada en la utilización de las diversas estructuras de la lengua, para establecer correspondencias entre sí y la 3 situación en las que se utilizan dichas estructuras, teniendo en cuenta los siguientes niveles: 1. El reconocimiento y construcción del sistema de significación básico (dimensión formal de la lengua o nivel 1 de desempeño en la competencia textual), teniendo en cuenta la apropiación del sistema lingüístico a partir de la convencionalidad y arbitrariedad del signo lingüístico, las reglas de estructuración de frases, párrafos, signos de puntuación, conectores, correferencias, el reconocimiento de la estructura de textos, su léxico básico, etc). 2. El uso y explicación del proceso de significación (dimensión semántica o nivel 2 de desempeño en la competencia textual), teniendo en cuenta la comprensión de diferentes tipos de textos, la continuidad temática en los textos, la identificación del sentido a partir de procesos de inferencia, la conexión lógica entre ideas que conforman una unidad textual, la adecuación del texto a los propósitos de la comunicación, la explicación y reflexión sobre las funciones de los términos y signos en la conformación del sentido, entre otros. 3. El control y posicionamiento crítico en la comunicación (dimensión pragmática o nivel 3 de desempeño en la competencia textual), teniendo en cuenta la interpretación de los aspectos del contexto (social, cultural, local, regional) presentes en los textos, adecuación de la forma de los textos a la intención de comunicación, utilización de categorías lingüísticas para la

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La competencia textual es asimilable a la función textual del lenguaje propuesta por Halliday (1975, p. 148) como aquella que “permite al lector o escritor construir „textos‟, es decir, pasajes conexos de discurso vinculado a la situación; y permite al oyente o al lector distinguir un texto de un conjunto de oraciones agrupadas al azar. Uno de los aspectos de la función textual es el establecimiento de relaciones de cohesión entre las oraciones de un discurso determinado”.

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explicación de fenómenos discusivos como la coherencia global de los textos y otros aspectos léxicos, semánticos y pragmáticos (metacognición). La COMPETENCIA DISCURSIVA, o capacidad de utilizar adecuadamente la competencia textual, en el proceso de interpretación o producción de sentido en la situación de comunicación propuesta (lectura o escritura), establece de qué modo se utilizan los recursos textuales para plantearse como sujeto productor de discursos. Se asume así que "entrar en el lenguaje es entrar en la conversación, que requieren ambos miembros de un diálogo dispuestos a interpretar una comunicación y su propósito. Aprender un lenguaje entonces consiste en aprender no sólo la gramática de una lengua particular, sino en aprender también a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática." (Bruner,1990, 40). Aquí también se consideran tres niveles de desempeño: 1. El reconocimiento y construcción del sistema de significación básico (dimensión formal de la lengua o nivel 1 de desempeño en la competencia discursiva), teniendo en cuenta el reconocimiento de la escritura como sistema de significación, la identificación de otros sistemas no lingüísticos (imágenes, viñetas, mapas, diagramas, entre otros), reconocimiento básico de los elementos de la situación de comunicación (aspectos de carácter literal): quién habla a quién, de qué modo, cuáles son los roles en la interacción así como el campo dominante en la interacción. 2. La utilización y explicación del uso de la lengua en el proceso de significación (dimensión semántica o nivel 2 de desempeño en la competencia discursiva), teniendo en cuenta la identificación de intenciones implícitas, el reconocimiento de los roles que entran en juego según las necesidades de la comunicación, hacer explícitas las razones por las cuales se utilizan determinadas formas, hacer inferencias y lecturas complejas, analizar el uso de ciertas categorías gramaticales para la explicación de ciertos fenómenos de la comunicación, entre otros. 3. El control y posicionamiento crítico en la comunicación (dimensión pragmática o nivel 3 de desempeño en la competencia discursiva), teniendo en cuenta la comprensión de los diversos usos del lenguaje según los contextos, establecimiento de nexos entre textos (intertextualidad, dialogismo, polifonía), la interpretación crítica de los textos, la adopción de posiciones argumentadas frente a ellos, la explicación de mecanismos utilizados en los discursos para dar cuenta de procesos de persuasión, reconstrucción de los mundos posibles y componentes del texto literario, utilización de los conocimientos previos (enciclopedia) en los procesos de comprensión y producción de textos. 3.1. Sobre las condiciones de estructuración de las pruebas La propuesta no sólo apunta a seleccionar un tema común o un centro de interés a partir del cual se relacionen las preguntas de las áreas incorporadas en la prueba. También se requiere definir conjuntamente un marco general que posibilite la relación entre las áreas; se espera, por ejemplo, a partir del planteamiento de un problema de ciencias o de matemática, que se puedan evaluar aspectos argumentativos, expositivos, narrativos o descriptivos, así como procesos de identificación, inferencia, correferencias, etc., susceptibles de ser caracterizados desde el área de lenguaje. Esta perspectiva supone asumir que el dominio de los códigos de cada campo de conocimiento representa un dominio de su lectura y escritura. También implica tanto la recuperación del valor específico de los conceptos expresados en los códigos propios de las disciplinas -teniendo presente la gramática de cada campo (lenguaje, ciencias sociales, matemáticas, ciencias naturales)-, como la reconstrucción de su sentido a partir de las competencias textual y discursiva. En consecuencia, es necesario definir qué tipos de aprendizajes generales y específicos (procesos y subprocesos), básicos y mínimos, se espera evaluar frente al currículo declarado y frente a las competencias fundamentales para la cotidianidad social y qué tipo de situaciones de comunicación pueden ser las más adecuadas en las evaluaciones masivas. En este caso, qué tipo de textos y

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géneros discursivos son los más apropiados para dar cuenta de las competencias fundamentales de los estudiantes, cuáles son los textos que habitualmente circulan en la escuela y en la sociedad y frente a cuáles de ellos se espera un mayor dominio de los estudiantes; asimismo, cuáles pueden ser los temas más interesantes y adecuados para los estudiantes a partir de los cuales se puedan elaborar preguntas comunes; qué situaciones problemáticas están en condiciones de resolver teniendo en cuenta su edad y los procesos que se busca evaluar. Se puede pensar, por ejemplo, en utilizar el mismo texto como elemento integrador y referente común de la prueba; la misma situación de comunicación como pre-texto para la elaboración de las preguntas específicas en cada área y la misma pregunta abierta para la evaluación de la producción escrita en lenguaje y la exploración de procesos en áreas como matemáticas, ciencias o ciencias sociales. La evaluación del área de lenguaje puede realizarse a partir de textos propuestos desde las áreas de ciencias sociales o ciencias naturales, más un texto literario. Igualmente es importante considerar la inclusión de preguntas que no se dirijan exclusivamente a determinar el dominio de contenidos específicos de las áreas o de otros aprendizajes escolares, sino también a explorar otras realidades vinculadas con la cultura de la escuela y que inciden en la calidad de lo que ésta ofrece. Así, si efectivamente se trata de formar en una instancia de evaluación en competencias para la vida se pueden proponer situaciones que provoquen las opiniones de los estudiantes frente a hechos de la vida cotidiana a través de las cuales se puedan apreciar sus actitudes y valoraciones respecto a la escuela, los aprendizajes y sus posibilidades de transferencia a otros contextos de la vida cotidiana. Para tal efecto, se pueden seleccionar textos que además de mantener un tema común -lo cual ayuda a los evaluados a no dispersar su atención cuando tienen que reconstruir la referencia frente a cada texto-, cuenten con una extensión adecuada al tiempo destinado para responder la prueba y que además sean atractivos para los niños. Esto es, que sean interesantes según sus edades, cuenten con apoyo de los códigos visuales que complementen los aspectos verbales y los niños puedan acercarse a ellos con propósitos que vayan más allá de responder la prueba. Los elementos motivadores derivan de un contenido interesante como también de un adecuado diseño y una diagramación adecuada. El afiche, el periódico o la revista escolar, el mural, las historietas, pueden ser portadores textuales que capten el interés de los evaluados y contribuyan a hacer de la prueba un espacio para el despliegue efectivo de sus potencialidades como lectores y escritores. La perspectiva integradora propuesta desde el área de Lenguaje, toma en consideración la revisión crítica a los documentos y promueve la articulación de las políticas educativas y experiencias evaluativas, en el empeño de construir instrumentos cada vez más adecuados a los intereses y las expectativas de docentes y estudiantes, con el objeto de establecer, a partir de contextos significativos, las competencias alcanzadas por los estudiantes y proponer, a tono con los resultados que se alcancen, acciones de mejoramiento en los aprendizajes y habilidades para la vida de los niños y jóvenes colombianos. 3.2. Sobre los lineamientos y los ―estándares‖ básicos en la evaluación externa

La Ley General de Educación (Ley 115, de 1994) señala que la educación formal está constituida por una secuencia regular de ciclos y por pautas curriculares progresivas. El currículo es asumido como ―el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la entidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.‖ (p. 49). El Artículo 78 de la Ley 115 está referido a la ―Regulación del currículo‖; se señala aquí que el MEN ―diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares, y en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley.‖ El artículo 148, señala las funciones del MEN:

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―Diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares Establecer los indicadores de logros curriculares… Evaluar y controlar los resultados de los planes y programas educativos…‖ El MEN produjo, entre los años 1996 a 1998, tres tipos de documentos: indicadores de logros (1996), lineamientos curriculares por área (1998, con la excepción de Ciencias Sociales que sólo tendrá los lineamientos hasta el año 2002) y lineamientos generales de procesos curriculares (1998). Después, entre los años 2002 y 2005 el MEN definirá unos estándares para la elaboración del currículo por cada área. Los lineamientos constituyen una vía para comprender la visón filosófica y los enfoques de los indicadores de logros y los estándares; éstos fueron asumidos como referentes para la evaluación (se hablará por eso de logros aprobados o de logros que los estudiantes quedan debiendo, en cada asignatura y en cada período). En muchos casos se asociarán los indicadores de logros con objetivos o con contenidos parcelados, cuando la intención es la de asumirlos como desempeños a alcanzar por los estudiantes en cada uno de los grados y en cada una de las asignaturas.

LOS EJES EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DEL ÁREA DE LENGUAJE Los fundamentos conceptuales de los lineamientos curriculares para Lengua Castellana provienen de ―conceptos de la lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje…‖ (p. 14). En consecuencia, se señala que dichos subcampos son congruentes con el enfoque semántico-comunicativo que desde la década de 1980 se venía proponiendo como orientación teórica para fundamentar el currículo. Se trata de poner la significación en el centro de las propuestas curriculares para lenguaje, lo que supone un énfasis en los análisis de los usos del lenguaje y en la producción de lenguajes; es decir, trabajar con diversos tipos de textos y de discursos. Los lineamientos sugieren organizar el currículo a partir de cinco ejes, inter-relacionados entre sí: Eje que se refiere a los procesos de construcción de sistemas de significación. Eje que se refiere a los procesos de interpretación y producción de textos. Eje que se refiere a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: la función de la literatura. Eje que se refiere a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación. Eje que se refiere a los procesos de desarrollo del pensamiento. En el primer eje (procesos de construcción de sistemas de significación) se reconoce que la significación, más allá de la norma, es lo que ha de orientar el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura; se trata de ver, por ejemplo, cómo a partir del dibujo, en tanto sistema de significación, el niño representa su propia experiencia y progresivamente va apareciendo en él la necesidad de escribir con palabras y el deseo de leer lo que es objeto de su representación. En este eje, los lineamientos señalan que ―la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo…; y sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad en este eje.‖ (p. 55). Con este eje se busca también aprender a explicar el funcionamiento de los sistemas de significación, como el estudio de la lengua y sus formas regulativas en contextos de uso; es decir, a partir de la pedagogía del error se busca que el estudiante tome conciencia de la anomalía sintáctica u ortográfica en sus propios escritos o que pueda explicar la manera como un publicista produce mensajes de tipo comercial, o la manera como un director de cine introduce puntos de vista ideológicos en una película, o cómo un pintor configura un estilo que le es propio.

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En el segundo eje (procesos de interpretación y producción de textos) se pone el énfasis en la identificación de los distintos elementos que constituyen los textos, así como su comprensión; por eso, se habla aquí del nivel intratrextual, entendido como el modo de reconocer las ―estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios)…‖ (p. 62). Categorías como las de coherencia y cohesión, macroestructura, intencionalidad y superestructura sirven de apoyo para trabajar el segundo eje. El tercer eje (los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: la función de la literatura), apunta hacia la ubicación del estudio de la literatura en tres dimensiones: 1. desde la estética; 2. desde la historiografía y la sociología, y 3. desde la semiótica. Son tres ámbitos conceptuales que los lineamientos sugieren para trabajar con el texto literario en el aula, insistiendo en que la literatura sólo se puede estudiar si realmente se leen las obras, no importa la cantidad. El aspecto central de la propuesta que plantean los lineamientos está relacionado con el diálogo entre los textos: se sugiere leer las obras literarias desde perspectivas que posibiliten reconstruir los mundos ficticios de las obras, estableciendo relaciones entre ellas: es la intertextualidad haciendo parte de la competencia literaria. El cuarto eje (principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación), se propone destacar cómo desde la escuela los niños y los jóvenes reconocen las diferencias inevitables entre los puntos de vista que surgen en la comunicación. El reconocimiento de estas diferencias presuponen una disposición para escuchar y para esperar el turno que la misma interacción comunicativa determina. En este eje se retoman algunos principios de la constitución de 1991, al reconocer que Colombia es un país plurilingue y pluricultural y que como tal es necesario identificar al castellano como segunda lengua en el caso de las comunidades indígenas, cuya lengua materna son sus propias lenguas; la escuela debe reconocer la lengua materna y trabajar básicamente con ella; con la segunda lengua se complementa lo que se aprende con la lengua materna. El quinto eje (los procesos de desarrollo del pensamiento) llama la atención sobre la relación entre el lenguaje, el pensamiento y los procesos cognitivos en vínculo con los contextos culturales. Con este eje se quiere señalar que la labor de la escuela no puede estar de espaldas a la manera como la mente procesa la información y como se construyen los conceptos. Aparecen en este eje apartados relacionados con algunas estrategias ―para facilitar la comprensión textual‖, actividades que se sugieren como preparación o interacciones previas para leer y actividades para después de leer, la relectura, el parafraseo, las redes conceptuales, los procesos metacognitivos… Finalmente, y en aras de identificar los aspectos que más se podrían explotar en la evaluación externa (pruebas de Estado y evaluación de la ―calidad‖ de la educación: Saber) y en la elaboración de un currículo que sea consecuente con los lineamientos curriculares, se pueden proponer los siguientes ámbitos de trabajo, tomados del documento del MEN (2005) sobre los estándares: Grado 10º y 11: PRODUCCIÓN TEXTUAL ―Caracterizará y utilizará estrategias descriptivas, explicativas y analógicas, en la producción de textos… Producirá ensayos de carácter argumentativo… INTERPRETACIÓN TEXTUAL

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―Elaborará hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y al sentido global del texto que lee. Relacionará el significado de los textos que lee con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se han producido. Asumirá una actitud crítica frente a los textos que lee y elabora, y frente a otros tipos de texto: explicativos, descriptivos y narrativos‖. ESTÉTICA DEL LENGUAJE ―Identificará en obras de la literatura universal el lenguaje, las características formales, las épocas y escuelas, estilos, tendencias, temáticas, géneros y autores, entre otros aspectos. Comprenderá en los textos que lee las dimensiones éticas, estéticas, filosóficas, entre otras, que se evidencian en ellos‖. OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS ―Dará cuenta del uso del lenguaje verbal o no verbal en manifestaciones humanas. Explicará cómo los códigos verbales y no verbales se articulan para generar sentido en obras cinematográficas, canciones y caligramas, entre otros‖. GRADOS 8º a 9º PRODUCCIÓN TEXTUAL ―Diseñará un plan textual para la presentación de ideas… en los contextos en que así lo requiera. Tendrá en cuenta reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas para la producción de un texto‖. INTERPRETACIÓN TEXTUAL ―Comprenderá el sentido global de cada uno de los textos que lee, la intención de quien lo produce y las características del contexto en el que se produce. Caracterizará los textos de acuerdo con la intención comunicativa de quien los produce. Analizará los aspectos textuales, conceptuales y formales de cada uno de los textos que lee. Determinará características, funciones e intenciones de los discursos que circulan a través de los medios de comunicación masiva‖. ESTÉTICA DEL LENGUAJE ―Leerá con sentido crítico obras literarias de autores latinoamericanos. Establecerá relaciones entre obras literarias… Identificará los recursos del lenguaje empleados por autores latinoamericanos de diferentes épocas… Interpretará manifestaciones artísticas no verbales y las relacionará con otras producciones humanas, ya sean artísticas o no‖. ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN ―Explicará el proceso de comunicación y dará cuenta de los aspectos e individuos que intervienen en su dinámica Comprenderá el concepto de coherencia y distinguirá entre coherencia local y global…‖ GRADOS 6º y 7º PRODUCCIÓN TEXTUAL ―Elaborará un plan textual, jerarquizando información obtenida de fuentes diversas.

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Elaborará un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas. Reescribirá un texto, teniendo en cuenta aspectos de cohesión (unidad temática, precisión léxica) y coherencia (conectores, manejo de modos verbales, ortografía y puntuación)‖. INTERPRETACIÓN TEXTUAL ―Reconocerá las características de los diversos tipos de textos que lee. Propondrá hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto leídos. Identificará las principales características formales del texto: formato de presentación, títulos, graficación, capítulos, organización, etc. Comparará el contenido de los diferentes tipos de texto que ha leído. Relacionará la forma y el contenido de los textos que lee, y mostrará cómo se influyen mutuamente. Establecerá relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que ha leído‖. ESTÉTICA DEL LENGUAJE ―Interpretará y clasificará textos provenientes de la tradición oral, tales como: coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones, proverbios, refranes y parábolas, entre otros. Establecerá relaciones entre los textos provenientes de la tradición oral y otros textos en cuanto a temas, personajes, lenguaje, entre otros. Reconocerá en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos. Formulará hipótesis de comprensión acerca de las obras literarias que lee, teniendo en cuenta género, temática, época y región‖. GRADOS 4º Y 5º PRODUCCIÓN TEXTUAL ―Eligirá un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del contexto. Diseñerá un plan para elaborar un texto informativo. Producirá la primera versión de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la producción escrita… Definirá una temática para la producción de un texto narrativo… Producirá una primera versión de un texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno. INTERPRETACIÓN TEXTUAL ―Leerá diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Comprenderá los aspectos formales y conceptuales… al interior de cada texto leído. Identificará la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos. Determinará algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas. Propondrá hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que ha leído. Establecerá relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que ha leído‖. LITERATURA ―Leerá diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. Reconocerá, en los textos literarios, elementos tales como tiempo, espacio, acción, personajes. Relacionará las hipótesis predictivas que surgen de los textos, con su contexto y con otros textos, sean literarios o no‖. MEDIOS Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

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―Reconocerá las características de los diferentes medios de comunicación masiva. Dará cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a través del lenguaje no verbal. Explicará el sentido que tienen mensajes no verbales en su contexto: señales de tránsito, indicios, banderas, colores, etc.‖ ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN ―Identificará los elementos constitutivos de la comunicación: interlocutores, código, canal, mensaje y contextos. Caracterizará los roles desempeñados por los sujetos que participan del proceso comunicativo‖.

Estas son las dimensiones más pertinentes de los estándares legislados en el año 2003. Por su carácter abierto y flexible es necesario apuntalarlos en el marco de una pedagogía de proyectos; de lo contrario, se corre el riesgo de asumirlos como definiciones y como categorías que hay que ―enseñar‖; entonces nada habrá cambiado. La evaluación externa debe dar algunas señales, al respecto.

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10º y 11 COMPETENCIA TEXTUAL-DISCURSIVA

Competencia pragmática

COMPON ENTES

Lectura Escritura Literatura Géneros

Niveles Tipos de lectura

Sintáctico Microestructural (locallineal)

Semántico Macroestructural Significado-sentido

Identificación del significado literal de textos verbales y no verbales Reconocimiento de portadores de texto (autores) Reconocimiento de estructuras morfo-sintáticas en diversos tipos de textos

global

Literal

Pragmático Superestructural contexto comunicativo

Identificación del sentido Identificación de los géneros discursivos (discurso literario, científico, periodístico, coloquial) Ubicación de épocas y temas en diversidad de textos. Reconocimiento del uso de estructuras semánticas

Determinación de características formales de un texto (ético, estético, filosófico) Identificación de las funciones de los textos según su contexto

Inferencial

Deducción de significados en palabras y oraciones Interpretación de las funciones gramaticales Comprensión del significado local-implícito

Diferenciación entre sistemas de códigos Establecimiento de relaciones lógicas entre secuencias Comprensión del significado global

Interpretación de la intencionalidad comunicativa Comparación entre estructuras textuales

Crítico

Reflexión sobre uso de estrategias descriptivas, explicativas, argumentativas Comprensión del funcionamiento de la cohesión en un texto.

Formulación de hipótesis Comprensión del concepto de coherencia global Correlación entre diversos tipos de discursos Lectura crítica de los textos

Interpretación de la relación texto-contexto Explicación sobre el uso de la imagen Interpretación de los usos sociales de los códigos Recuperación del contexto de producción a partir del texto

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8º y 9º COMPONENTES

COMPETENCIA TEXTUAL-DISCURSIVA Niveles Tipos de lectura

Sintáctico Microestructural (locallineal)

Literal

Identificación del significado literal de textos verbales y no verbales. Identificación de los recursos del lenguaje empleados por autores.

Inferencial

Deducción de significados en palabras y oraciones presentes en discursos de los medios Comprensión del significado localimplícito

Crítico

Explicación de los procesos de comunicación, características e individuos que intervienen en ella Comprensión del funcionamiento de la cohesión en los textos

Competencia pragmática

Semántico Macroestructural Significado-sentido

Pragmático Superestructural contexto comunicativo

Identificación del sentido global de los diversos tipos de discursos que circulan en los medios de comunicación de masas. Identificación de los géneros discursivos, temas y obras de autores de distintas épocas. Análisis de conceptos y temas de los diversos textos. Establecimiento de relaciones lógicas entre secuencias Comprensión del sentido global en diversos tipos de texto Formulación de hipótesis sobre obras literarias y otros tipos de textos Correlación entre sentidos de diversas obras. Interpretación del sentido de diversas obras artísticas

Determinación de características formales de un texto propio de los medios de comunicación de masas Identificación de las intenciones y las funciones de los textos que circulan en los medios

Interpretación de la intencionalidad comunicativa en la producción de diversos tipos de texto

Interpretación de la relación textocontexto y posicionamiento crítico frente a obras literarias de distintos géneros Relación entre distintos tipos de manifestaciones artísticas no verbales y su relación con otras producciones humanas

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6º y 7º COMPONENTES

COMPETENCIA TEXTUAL-DISCURSIVA Niveles / Tipos de lectura

Sintáctico Microestructural (locallineal)

Literal Identificación del significado literal de textos verbales y no verbales. Reconocimiento de procedimientos sintácticos propios de textos narrativos, líticos y dramáticos

Inferencial

Deducción de significados en palabras y oraciones en textos narrativos, líricos y dramáticos.

Crítico

Reflexión sobre uso de estrategias descriptivas, explicativas, analogías Comprensión del funcionamiento de la cohesión en los textos

Competencia pragmática

Semántico Macroestructural Significado-sentido

Pragmático Superestructural contexto comunicativo

Identificación del sentido global de textos provenientes de la tradición oral: coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones, proverbios, refranes y parábolas, entre otros.

Determinación de características formales de los diversos tipos de textos (formatos, títulos, graficación, capítulos, organización, etc.)

Jerarquización de información obtenida a partir de la lectura de diversos tipos de textos Establecimiento de relaciones lógicas entre secuencias Comprensión del significado global Correlación entre los contenidos de los diversos tipos de textos leídos Establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre diversos tipos de discursos Formulación de hipótesis de comprensión acerca de las obras literarias

Comparación entre estructuras de textos provenientes de la tradición oral en cuanto a temas, personajes, lenguaje, entre otros.

Relación entre forma y contenido entre los diversos tipos de textos. Interpretación de las influencias entre texto y contexto

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4º y 5º COMPONENTES

COMPETENCIA TEXTUAL-DISCURSIVA Niveles / Tipos de lectura

Sintáctico Microestructural (locallineal)

Literal Reconocimiento de características de los medios de comunicación masiva Identificación del significado literal de textos verbales. Identificación de los elementos constitutivos de la comunicación: interlocutores, código, canal, mensaje Inferencial

Identificación de estrategias utilizadas en el lenguaje verbal y no verdal

Crítico Comprensión de estrategias empleadas para comunicar a través del lenguaje verbal y no verbal

Competencia pragmática

Semántico Macroestructural Significado-sentido

Pragmático Superestructural contexto comunicativo

Identificación del sentido global de relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales Reconocimiento del tiempo, espacio, acción y personajes en los textos Caracterización de los roles desempeñados por los sujetos que participan en la comunicación. Diferenciación entre tipos de textos Explicación del sentido de señales de tránsito, indicios, banderas, colores. Lectura inferencial (significados implícitos)

Identificación de las características formales de un texto descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo Identificación de las funciones de la comunicación según el contexto

Formulación de hipótesis para la interpretación de diversos tipos de textos Establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre diversos tipos de textos

Uso de esquemas para buscar, seleccionar y almacenar información Relación de hipótesis frente a los textos y su contexto

Interpretación de la intencionalidad comunicativa de diversos tipos de textos

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A manera de conclusión El campo de la evaluación exige la identificación y conformación de núcleos de docentes que investiguen y propongan instrumentos más acordes con las necesidades de la escuela y de la vida, propendiendo hacia una cualificación de las prácticas escolares y hacia la tranformación de la cultura sobre la evaluación. Será de gran importancia la constitución de una red de maestros interesados en investigar en evaluación y en participar directamente en los programas del Estado, a través de propuestas para el diseño de instrumentos innovadores. Lo central de la evaluación es hacer explícitos los procesos considerados básicos en cada campo del conocimiento escolar y la determinación de cuál es el estado de las competencias para la vida y los aprendizajes fundamentales (o saberes específicos) necesarios para garantizar el cumplimiento de las metas de la educación. Asimismo, la construcción de los instrumentos debe corresponderse con la jerarquización de los procesos y subprocesos del pensamiento (cognición) y la interacción (comunicación), comunes a las distintas áreas del currículo, para lograr una mayor articulación entre lo que se evalúa, lo que se necesita saber y las acciones que se requiere emprender para la cualificación de la formación docente, inicial y continua, y el mejoramiento paulatino del sistema educativo. De otra parte, es necesario mostrar cómo se relacionan y traducen en un lenguaje común los procesos y subprocesos considerados esenciales en el enfoque por competencias y los estándares de competencias según las áreas, los lineamientos curriculares (MEN, 1998) e indicadores de logros (MEN, 1996), buscando con ello una mayor consistencia en los instrumentos y una relación más estrecha entre el currículo declarado, el currículo efectivamente ejecutado y las necesidades de formación en el contexto de nuestra diversidad. La evaluación externa y el análisis de sus resultados ha de contribuir a este propósito. Es fundamental entonces continuar con la revisión de documentos internacionales sobre educación y currículo, así como de aquellos acuerdos establecidos por la comunidad académica nacional e internacional, de los criterios derivados de investigaciones, aportes y experiencias acopiadas en encuentros regionales y locales y de otros documentos pertinentes para establecer la conexión entre el currículo declarado, el currículo implementado y las habilidades para la vida. De esta forma la evaluación externa se asume y se vive como un proceso que interpela para la transformación, que pone en diálogo las investigaciones específicas que se desarrollan en el país y en el plano internacional y que aporta a la construcción de políticas educativas que sean coherentes con nuestras propias necesidades.

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MATEMÁTICA PROPUESTA DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL AÑO 2005 COLEGIATURA DE MATEMÁTICA Myriam Margarita Acevedo Caicedo (U. Nacional) María Cristina Pérez de Díaz (SED) José Reinaldo Montañez (U. Nacional) Crescencio Huertas (U. Nacional) Grace Judith Vesga Bravo (ICFES)

1. Naturaleza de la Evaluación en matemática. En la sociedad actual se reconoce de manera muy especial que la cultura matemática resulta esencial para que los individuos tengan una vida productiva y con sentido, y para ello se han venido replanteando los fines de la educación matemática en los proyectos educativos. La escuela debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivos y, en consecuencia, además de que la formación matemática es un requisito esencial para el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vida diaria; debe prepararlos tanto para la educación superior, como para desempeñarse eficientemente en una sociedad que evoluciona rápidamente y tiene problemáticas muy diversas, proporcionarles además experiencias que los animen a valorar la matemática y a adquirir confianza en su propia capacidad. La educación matemática tiene una dimensión social fundamental, como lo reitera el profesor Luis Rico en su libro "Bases Teóricas del Currículo de Matemática en la Educación Secundaria"; esta dimensión, comenta el autor, va mas allá del pensar en "fines de carácter utilitario", abarca la práctica social de la disciplina, los contextos matemáticos y los hábitos y prácticas usuales en el empleo de las matemáticas. Hace referencia, a todas aquellas situaciones del mundo laboral y social en las que el dominio de herramientas matemáticas es necesario para un desempeño y desarrollo eficientes; tiene que ver, además, con las necesidades básicas de cada ciudadano, con el conocimiento matemático imprescindible para desenvolverse en sociedad, para comunicarse y recibir información general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretación. Se vislumbra en las líneas anteriores el papel formativo fundamental de la educación matemática, que pasa desde luego por desarrollar el pensamiento de los estudiantes, un desarrollo que les permita analizar situaciones, establecer relaciones, deducir consecuencias; pero esencialmente, que los motive a participar en la construcción de su propio conocimiento, los estimule a trabajar en equipo, a participar críticamente en la toma de decisiones, y los potencie para desarrollar trabajo científico, para buscar, identificar y resolver problemas y para aplicar su conocimiento en contextos y situaciones diversas. En el contexto de nuevas perspectivas acerca de la educación en general y de la educación matemática en particular, la evaluación es considerada hoy como parte fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje y está ligada a las interacciones sociales que suceden en el aula. Es fuente de información sobre la eficiencia del sistema educativo para estudiantes, educadores, padres de familia, legisladores y público en general; dicha información orienta lineamientos para diseñar políticas que apunten al mejoramiento de la calidad. Los cambios educativos la han venido descentrando de una postura diagnóstica de tipo clasificatorio, hoy se considera como un factor que incide en el quehacer cotidiano, se considera que un cambio en la evaluación repercute en la práctica educativa, incide sobre el proceso, el tipo de tareas, los materiales, la organización, la planificación, etc.

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El significado y carácter de la evaluación ha evolucionado desde una simple emisión de juicios sobre logros cognitivos o valoraciones sobre comportamiento, para constituirse, por lo menos, desde los planteamientos teóricos, en parte integral del proceso educativo, eje fundamental del currículo y de la práctica diaria en el aula, que informa y guía a los profesores y a las instituciones en torno a las decisiones y políticas curriculares. El concepto de evaluación considerado desde multiplicidad de perspectivas que están determinadas por sus propósitos, entre los que se considera fundamental hoy no sólo el tener evidencias y retroalimentación sobre aquello que los estudiantes conocen o están en posibilidad de hacer, sino fundamentalmente, derivar de los análisis del proceso de evaluación inferencias que tengan impacto directo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje; la evaluación debería potenciar por ejemplo el aprendizaje de los estudiantes, las tareas usadas para evaluarlos, se constituyen de hecho en un mensaje acerca de los aspectos del conocimiento escolar que son importantes, para que el estudiante tome decisiones sobre el tipo y carácter de trabajo a realizar; además, la retroalimentación, que recibe del maestro, sobre los resultados y el análisis de sus tareas, lo apoyan para que asuma la responsabilidad frente a su propio aprendizaje. Teorías contemporáneas del aprendizaje y del conocimiento hacen énfasis en la manera como éste se representa, organiza y procesa, así como en las dimensiones sociales del aprendizaje entre las que se incluyen las prácticas participativas que apoyan el conocimiento significativo y la comprensión. Esto implica necesariamente que las prácticas de evaluación deben transformarse e ir mas allá del enfoque actual centrado en indagar por una destreza particular y por porciones aisladas del conocimiento pasando a abarcar los aspectos más complejos del logro de los estudiantes, como por ejemplo: cómo organiza una persona la información adquirida, qué sabe, cómo lo sabe y cómo puede utilizar el conocimiento para responder preguntas, resolver problemas y emprender nuevos aprendizajes. ¿Se retoman estas perspectivas en la política educativa de nuestro país? Derivado de la Ley General de Educación y en relación con la evaluación del rendimiento escolar, en la resolución 2343 (Junio 1996), se menciona un principio que no se rebate, al menos explícitamente, en el decreto 0230 del 2002, y que se considera debe estar presente para definir prácticas de evaluación tanto interna como externa: ―Las propuestas pedagógicas y curriculares formuladas en la ley 115 de 1994 conllevan una nueva visión de la evaluación y de las prácticas evaluativas. Se pretende avanzar hacia un proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del quehacer pedagógico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano" Este principio plantea requerimientos y compromisos de la comunidad educativa. Por parte del educador exige el dominio de aspectos esenciales del desarrollo humano y una efectiva intervención en el proceso curricular; por parte de los estudiantes y padres de familia requiere de la participación activa en el proceso curricular y su compromiso con el proyecto formativo. Dos años después de la publicación de la resolución 2343, el documento de Lineamientos Curriculares de Matemáticas, retoma el tema de la evaluación y en términos más específicos expresa: "La evaluación debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes, institución y familia, consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la cualificación de los aprendizajes de los alumnos y las estrategias..."; y en otro aparte, se afirma que

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"La evaluación debe ser más una reflexión que un instrumento de medición para poner etiquetas a los individuos; aunque debe incluir la adquisición de informaciones, importan más las formas de actuación y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su actitud, su interés, incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensión de conocimientos básicos, formas de comunicación, capacidad para aplicar conocimientos, para interpretar, plantear y resolver problemas, participación en tareas colectivas..." De manera excepcional, en el área de matemática, las nuevas visiones acerca de la evaluación se generan en el marco del reconocimiento de la naturaleza compleja de la matemática escolar, que está determinada no sólo por los conocimientos que los niños y niñas traen desde sus experiencias previas y contextos, sino por los desarrollos y avances de la disciplina misma y por las necesidades sociales, sentidos y significados de la matemática en contextos sociales y culturales diversos. Si aceptamos, por ejemplo, que la matemática es una ciencia viva y cambiante, es parte integral del conocimiento y de la cultura, y se relaciona de forma íntima con otras áreas en la búsqueda de soluciones a problemas sociales que se presentan en un momento dado; la matemática escolar debería constituirse hoy en una herramienta fundamental para modelar situaciones, comprender la tecnología, incorporando en su hacer de forma adecuada y pertinente aquellos temas que van adquiriendo mas relevancia en la sociedad. Los cambios en paradigmas educativos y las nuevas visiones acerca de la educación matemática, relacionadas con concepciones distintas sobre la naturaleza de la matemática (producto de una actividad humana, dinámica, constituida por un sistema relacionado de principios e ideas que se construyen a través de la exploración y la investigación…), intentan romper con la mirada diagnóstica y de tipo clasificatorio de la evaluación y enfatizar en su papel de apoyo y enriquecimiento del quehacer cotidiano. Tanto en el ámbito internacional, como en nuestro país, el paso de una concepción de evaluación centrada en modelos cuantitativos a modelos cualitativos, está acompañado de importantes planteamientos acerca de las funciones de la evaluación, pertinentes tanto a la evaluación interna como externa. En lo social se considera hoy la evaluación como un elemento de apoyo y orientación de todos los estudiantes, no de un grupo particular, y debe responder a necesidades y demandas de los individuos y de la comunidad. En lo ético y político desaparece la función penal al considerarla como parte integral del proceso educativo; esto implica una concepción de las prácticas curricular y evaluativa, como un seguimiento permanente al proceso de adquisición de una cultura "básica"; el error se constituye en vía natural de acceso al conocimiento, es manifestación de un proceso constructivo que se debe encauzar y orientar. La evaluación tiene desde luego una función pedagógica, pues permite reconocer cambios surgidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, e identificar el grado de apropiación de conceptos y procedimientos, para proponer revisiones y reelaboraciones. Permite además, valorar el trabajo escolar, prestar apoyo, incentivar avances. Se fomenta, a partir de la evaluación, una actitud de autocrítica al reconocer que la construcción de conocimiento o el desarrollo de la comprensión por parte de los estudiantes no es problema exclusivamente mental, pues está mediado por prácticas y significados institucionales y por multiplicidad de factores asociados. La evaluación debe generar desde su análisis e interpretación, participación de los educadores en las decisiones institucionales, políticas y administrativas, esto es, ejercer una función de autocontrol y juicio del sistema evaluador; provee información a los profesores que les permite tomar decisiones sobre el diseño, planes y proyectos, en el sentido por ejemplo de: ¿cómo y cuándo revisar elementos básicos?, ¿cómo trabajar conceptos que revisten especial dificultad?, ¿cómo adaptar actividades para estudiantes que requieren profundización o enriquecimiento?. La evaluación se constituye entonces en fuente de evidencias; una evaluación significativa permite a los profesores hacer inferencias y tomar decisiones. Y, ¿cuál sería el carácter de la evaluación en matemática, desde estas perspectivas?

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Si se asume, que la evaluación conlleva un análisis del proceso que ocurre en el aula, un modelo de evaluación que deje de lado el énfasis exclusivo en la valoración de aspectos conceptuales, la catalogación del estudiante como responsable del fracaso, el uso del examen como único instrumento y de la evaluación como conclusión de un proceso, deberá en primer lugar, privilegiar el elemento formativo por encima del simplemente sancionador, implicará un conocimiento de la realidad inicial (alumno, aula, sistema), supondrá el análisis del papel e incidencia del currículo en el proceso, valorará el desfase entre lo pretendido y lo alcanzado y permitirá reorientar y modificar el proceso, colocando el énfasis en mejorar la calidad del currículo. Si la evaluación nos permite determinar qué están "aprehendiendo" y qué están en posibilidad de hacer nuestros estudiantes, ésta debería tener consecuencias positivas para sus aprendizajes: se estaría hablando de una evaluación formativa. "Buenas" evaluaciones pueden potenciar el aprendizaje de diversas maneras: envían un mensaje a los estudiantes acerca de qué clase de conocimientos y habilidades matemáticas son valiosas y este mensaje puede influenciar sus decisiones sobre qué trabajar a fondo y qué no trabajar. Particularmente, en la evaluación interna, es importante que las tareas propuestas sean consistentes con un trabajo enriquecedor cotidiano en el aula, la socialización de producciones, las discusiones, el trabajo cooperativo, proporcionan espacios de aprendizaje donde los estudiantes articulan sus ideas y avanzan en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la presentación y análisis de diferentes soluciones a problemas abiertos proporcionan elementos importantes respecto a estrategias, formas de argumentación, validez, o pertinencia de una solución. Se cultiva en esta forma la disposición y la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre su propio trabajo y desde luego esto impacta positivamente el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación debe mostrar la matemática que "todos" los estudiantes deben conocer ("conocimientos básicos") y debería abordar tanto la "comprensión" de los conceptos, como el uso con significado de procesos, procedimientos, herramientas; dado además que diferentes estudiantes van construyendo a ritmos distintos, significados, aproximaciones, representaciones, estrategias diversas la evaluación debe considerar aproximaciones múltiples. El asumir la evaluación como parte integral del proceso, debería además, generar una continua reflexión sobre tópicos fundamentales a evaluar, los procesos de aprendizaje, las etapas de desarrollo y las posibilidades de potenciar uno u otro aprendizaje o de explorar estructura y organización del conocimiento y los procesos cognitivos. Una de las primeras preocupaciones del evaluador se ubica usualmente en determinar los contenidos a evaluar. Las investigaciones y la experiencia han mostrado que esta determinación se deriva fundamentalmente de los propósitos de la evaluación y de las concepciones acerca de la matemática y su aprendizaje. Por ejemplo, si en uno de los extremos de los posibles matices de concepciones, se considera la matemática como una colección de hechos, herramientas y conceptos que se pueden segmentar y en consecuencia explorar aisladamente, la evaluación se centrará en aspectos puntuales, el evaluador esperará que el estudiante demuestre maestría en ellos para determinar si alcanzó un nivel funcional en el área. Si en otro extremo, se considera la matemática como un cuerpo estructurado de conocimientos interdependientes, la evaluación explorará si el estudiante conoce objetos, conceptos, herramientas, propiedades, principios y establece relación entre ellos. Es importante destacar aquí tres líneas de investigación en esta última concepción e insistir en los planteamientos que respecto a la evaluación se derivan de cada una, pues pueden ser de utilidad en reflexiones futuras. La primera línea, considera cada dominio conceptual de la matemática previamente estructurado y orienta sus propuestas a especificar una colección de posibles tareas en las que se da peso relativo a diferentes apartes de un dominio, dichas tareas permiten profundizar en el estudio y análisis del dominio, y resultan muy adecuadas para indagar por el uso de procedimientos, más que por la solución de problemas o el razonamiento. La segunda va mas allá de la especificación de contenidos y tareas, para dar relevancia a las relaciones entre situaciones diversas y problemas de un mismo dominio; una gran variedad de tareas puede ser propuesta desde algunos elementos que definen un campo conceptual; con esta mirada

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se podría potenciar el proceso de construcción de significado, esto es, madurar o profundizar en los conceptos al interior de cada dominio. Finalmente, la tercera línea de investigación, considera el conocimiento matemático integrado y propone que la evaluación involucre la aplicación de diversos conceptos, relaciones, estructuras de uno o de distintos dominios. Las tareas desde esta perspectiva requieren que los estudiantes apliquen variedad de conceptos, procedimientos, pero además que dispongan de herramientas sólidas en razonamiento y resolución de problemas, no se limitan a indagar por herramientas puntuales, sino por un conocimiento y hacer unificado; por ejemplo, un conjunto de situaciones que consideran diferentes formas de representación, tareas dirigidas a evaluar conocimiento de la función y gráfica o aquellas que requieren recolección y análisis de información estarían en esta perspectiva. De otra parte, si se considera que el aprendizaje es un proceso dinámico y continuo, es una experiencia individual y social y se reconoce que los estudiantes van construyendo sus propios significados conectando informaciones nuevas, modificando y acomodando esquemas, la evaluación debería estar enfocada hacia la flexibilidad, la creatividad y la perseverancia frente a tareas matemáticas, debería fundamentalmente promover confianza en el hacer matemático. Entonces, la evaluación deberá orientarse a indagar por niveles de comprensión de conceptos y procedimientos, analizar formas de razonamiento, estrategias de resolución de problemas y diversas maneras de expresar ideas matemáticas. Es importante mencionar aquí que si bien en las evaluaciones externas, por el tamaño de la población, se privilegian las pruebas cerradas, en el aula de clase el trabajo se debería centrar en los problemas abiertos, pues permiten al estudiante explorar variedad de opciones que no están prescritas a una regla o limitadas a resultados o estrategias previamente determinados; realmente a través de ellos se puede apreciar cómo va avanzando el proceso. Las tareas abiertas permiten al estudiante mostrar flexibilidad en la interpretación, y demostrar su comprensión, y permite al profesor identificar información relevante para reestructurar sus planes y proyectos. Acerca del objeto de evaluación Reconociendo y asumiendo los nuevos referentes teóricos y epistemológicos de la educación matemática y de la evaluación, mencionados en los apartes anteriores, la propuesta de evaluación que se plantea en el área reitera los planteamientos de publicaciones referentes a las pruebas de Estado y a las pruebas Saber en el sentido de considerar como objeto de evaluación la competencia matemática, apartándose del énfasis exclusivo en contenidos matemáticos formales y aislados. En la caracterización de la competencia matemática, como se discutirá más adelante, se involucran posturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimiento matemático y la educación matemática; en ellas se propone un acercamiento a las matemáticas escolares donde sean plausibles diferentes significados, interpretaciones, razonamientos y estrategias. La matemática escolar se asume hoy como construida en un contexto sociocultural y, por ende, los objetos de la matemática pueden tener múltiples sentidos. Esto hace posible reconocer objetos propios de la matemática escolar, distintos de los objetos de la matemática disciplinar, pues los objetos de la primera están en proceso de construcción. Se concibe además que la resolución de problemas en la escuela no es un tema más del currículo, sino un contexto en el que pueden ser enseñados, aprendidos y evaluados los conceptos, procedimientos, destrezas y estrategias y más aún donde puede manifestarse ―el hacer matemáticas‖ con sentido. La resolución de problemas concebidos como situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan y usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones válidas en el contexto matemático, permite dar cuenta de procesos significativos en la construcción de pensamiento matemático, en tanto que para solucionar problemas el estudiante debe modelar, representar y enfrentarse a situaciones que le amplían y posibilitan la construcción de distintos sentidos de un concepto, se reconoce lo intuitivo como potenciador del pensamiento matemático.

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Aunque actualmente el énfasis de la enseñanza en los niveles básicos ya no se centra en la formalización, el rigor, la sintaxis y la abstracción, las concepciones actuales sobre la matemática escolar van más allá, insisten en el ―hacer‖, en la construcción de significado en situaciones que exigen establecer relaciones, hacer razonamientos, aplicar procedimientos, construir estrategias para validar, explicar o demostrar, abogan pues por el desarrollo del pensamiento. Retomando estas perspectivas, en las pruebas se indagará, tanto por el conocimiento matemático que ha logrado estructurar el estudiante, como por los procesos que intervienen en la construcción de pensamiento matemático. Se indagará, por el uso de la matemática en situaciones significativas, uso que necesariamente lleva a las prácticas o formas de actuación propias de la disciplina, esto es, por el acercamiento al hacer matemático, a los procesos de pensamiento propios de una matemática en continua construcción. El uso de la matemática será explorado en contextos que permitan a través de procesos de matematización reconocer los conceptos y estructuras construidos en la matemática escolar. Algunos de estos contextos se referirán a la llamada ―realidad matematizable‖. Evaluando las competencias matemáticas a través de problemas como los descritos, se pretende no sólo destacar la importancia de la resolución de problemas en el aprendizaje significativo de los conocimientos matemáticos sino incidir sobre las prácticas y énfasis, en el sentido de desprender a los estudiantes (y desde luego a los docentes) de los ejercicios o problemas tipo, propios de la practica cotidiana y de los textos. Enfrentándolos a situaciones abiertas de no rutina que les exijan seleccionar diversos caminos o estrategias, discutir posibilidad de más de una solución o ninguna, esto es, problemas propios del verdadero hacer matemático. ¿Cuáles son los referentes de la Competencia en Matemáticas? En la propuesta general del Examen de Estado para ingreso a la Educación Superior, se asume la competencia como objeto de evaluación y para caracterizarla se parte de discusiones originadas desde la psicología cognitiva y cultural referidas a la naturaleza del conocimiento, al papel del lenguaje en su construcción y a la relación de los significados de los conceptos con el contexto del cual emergen. En estas discusiones aparece como punto central la actividad cognitiva y las diversas maneras de reconocerla a través de distintos instrumentos de evaluación. Se propone explorar esta actividad, en las pruebas, a partir de las competencias que demuestran los estudiantes cuando se enfrentan a la solución de situaciones problema. Entre las teorías cognitivas se retoman aquellas que ven en el sujeto diferentes posibilidades de actuación, de acuerdo con el contexto en el cual se movilizan determinados conocimientos. Esto remite, desde la perspectiva de Torrado, a que en una situación particular, el sujeto use con sentido diferentes estrategias o procedimientos relacionados con determinados referentes conceptuales. La competencia es entendida entonces como un saber hacer en contexto, ―un conocimiento implícito en el campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación con determinados 4 instrumentos mediadores‖ . Este conocimiento ―no solo es concebido como la suma de principios y de métodos que deben ser aprehendidos para su transmisión, sino como aquellas reglas de acción que nos garantizan su manejo‖. La noción de competencia matemática, además de fundamentarse en propuestas sobre la naturaleza de la competencia en general, como la propuesta por Torrado, se fundamenta en investigaciones que desde la educación matemática se han generado en torno a ella. Se mencionan a continuación algunos de los referentes planteados en dichas investigaciones. En la serie ―Examen de estado para Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI‖, se plantea que la competencia matemática esta referida al ―...saber hacer en el contexto matemático escolar, es decir a formas de proceder que se corresponden con estructuras matemáticas, las cuales

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Torrado, 1996

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se validan y adquieren sentido en el contexto matemático escolar‖ . Una de las expresiones más utilizadas para referirse a esas formas de proceder en matemáticas se refiere al ―Hacer matemáticas‖; en esta expresión están condensadas las actuaciones que permiten hacer inferencias sobre el desarrollo del pensamiento matemático que un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta con situaciones que le exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemáticas en determinados contextos. En los documentos de la evaluación censal de Bogotá se describe la mencionada competencia en los siguientes términos: ―El significado de competencia se asocia a lo que la gente hace con objetos matemáticos, relaciones, estructuras, procedimientos, formas de razonamiento, es decir, representa la construcción personal, en el sentido de uso del conocimiento, lo que hace el estudiante con lo que 6 conoce.‖ Desde la perspectiva de SERCE la competencia matemática es: ―la capacidad de utilizar procedimientos matemáticos para comprender e interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real, lo que implicará: interpretar datos, establecer relaciones y conexiones, poner en juego conceptos matemáticos, analizar regularidades, establecer patrones de cambio, encontrar modelos, argumentar, justificar, comunicar procedimientos y resultados‖ (4) En su artículo Competencia y Comprensión Matemática el investigador J Rodino propone: ―...la competencia matemática es entendida como capacidad para realizar adecuadamente tareas matemáticas específicas, debe complementarse con la comprensión matemática de las técnicas necesarias para realizar las tareas (¿por qué la técnica es adecuada?, ¿cuál es su ámbito de 7 validez?) y las relaciones entre los diversos contenidos y procesos matemáticos puestos en juego..‖ . Es decir, la competencia está ligada a un saber hacer específico, atiende al componente práctico, que pone en juego conocimiento de tipo procedimental, mientras que la comprensión está referida al componente teórico o relacional del conocimiento, el cual pone en juego conocimiento de tipo conceptual y argumentativo. Es importante resaltar que en este planteamiento, se considera que la compresión y la competencia son complementarias, no se podría hablar de una competencia significativa sin comprensión. Desde una posición que retoma la idea de ligar Competencia y Comprensión los profesores Gloria García O y Gilberto Obando Z., en el documento ―EDUCACIÓN MATEMÁTICA: FORMAR CIUDADANOS Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas‖ (Próximo a publicarse) (6), proponen: ―La noción de competencia está estrechamente ligada al hacer y al comprender, en tanto ambos elementos ponen en juego las facetas del conocimiento matemático (procedimental y conceptual), conocimientos que, en el caso de las matemáticas, están estrechamente relacionados, y si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en acción o saber procedimental, también es cierto que la posibilidad de la acción con carácter flexible, adaptable y generalizable, requiere estar acompañada de comprender qué se hace y por qué se hace…; ser matemáticamente competente significa tener: 

Dominio de procedimientos matemáticos, conocer cuándo y cómo usarlos de manera flexible y eficaz. Esta competencia vincula la comprensión conceptual que fundamenta los procedimientos, pues solo esta comprensión hace posible que la aplicación de los procedimientos sea más flexible e incluso ayuda al uso idóneo de los procedimientos como recurso disponible para la resolución de situaciones y problemas;

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Serie Examen de estado para Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI. Matemáticas.1999. 6 Vergnaugd citado por Acevedo. M y García. G., Art. La evaluación de competencias en Matemáticas y el currículo. Un problema de coherencia y consistencia. 2000. 7 Godino. Art. Competencia y comprensión matemática: ¿qué son y cómo se consiguen.

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Dominio y fluidez de recursos del lenguaje matemático. Éste supone la utilización de diferentes sistemas de notación simbólica, el cual tendrá significación siempre y cuando esté acompañado de la comprensión de las propiedades y relaciones que se representan, esto es, de la capacidad comunicativa. La capacidad de comunicar, explicar y argumentar matemáticamente significa usar el lenguaje matemático (en contextos matemáticos y no matemáticos) para expresar ideas de manera precisa; crear y usar representaciones matemáticas para organizar, registrar, comunicar y sustentar puntos de vista;

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Comprensión conceptual: capacidad que relaciona conceptos y que proporciona argumentos y justificaciones del por qué pueden usarse en la solución de situaciones y problemas‖

En la perspectiva de Godino, de interrelacionar las nociones de competencia y de comprensión, el profesor Salvador LLinares propone la comprensión inmersa en la competencia (saber el qué usar y por qué usar) y dice: ―...la competencia en matemática se vincula a una componente práctica relacionada con la capacidad que tiene una persona para hacer algo en particular, y también saber cuándo, y por qué utilizar determinados instrumentos.‖ (8) Para concluir, en los referentes teóricos de la prueba PISA se afirma que la competencia matemática ―…es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan 9 satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo comprometido y reflexivo‖ Una habilidad crucial implícita en esta noción, afirman, es la capacidad de plantear, formular, resolver e interpretar la matemática dentro de una variedad de contextos que van desde los puramente matemáticos hasta aquellos que no presentan estructura matemática aparente, contextos que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo. Retomando elementos de los referentes anteriores y asumiendo las nuevas perspectivas mencionadas en los primeros apartes respecto a la naturaleza de la educación matemática y de la evaluación se propone que el objeto de evaluación: la competencia matemática esté relacionada con: ―el uso flexible y comprensivo del conocimiento matemático escolar en diversidad de contextos, de la vida diaria, de la matemática misma y de otras ciencias. Este uso se manifiesta, entre otros, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente y para formular, resolver e interpretar problemas‖. Esta noción, retoma elementos de las nociones mencionadas anteriormente, comparte aspectos del enfoque de competencias en otras disciplinas y, fundamentalmente, se encuentra estrechamente relacionada con la naturaleza propia de la matemática escolar y con los referentes teóricos que han sido plasmados en nuestro país en los documentos curriculares, Lineamientos y Estándares de Calidad. Es de resaltar que en estos documentos se propone que el énfasis de la matemática escolar debería estar en el planteamiento y resolución de problemas en diferentes contextos, en la comunicación de ideas, en el uso con significado del lenguaje matemático, en la construcción e interpretación de diferentes representaciones, en la formulación de hipótesis, conjeturas, en la modelación de diferentes situaciones y, en general, en el desarrollo del pensamiento matemático. La evaluación de competencias matemáticas está referida al saber hacer en el contexto matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemática en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos. 8 9

Llinares S. The PISA 2003 Assessment Framework. OECD/PISA.

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En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los conceptos matemáticos y la practica significativa, esta última está referida a la matematización que se caracteriza por la realización de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones problema lo esencial desde el punto de vista de la matemática, con el fin de desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones útiles acerca de las situaciones. En la descripción anterior se pueden identificar realmente competencias específicas en el área de matemáticas íntimamente relacionadas con los procesos generales propuestos en los Lineamientos Curriculares, esto es, la comunicación, la modelación, el razonamiento, el planteamiento y resolución de problemas y la ejecución de procedimientos. Dado que se perciben interrelaciones entre los mencionados procesos generales, se considerarán en el marco de la prueba como competencias específicas centrales, la comunicación, el razonamiento y el planteamiento y resolución de problemas, pues en ellas están inmersos los otros procesos. La competencia comunicativa en el área está referida a la capacidad del estudiante para: expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico. Manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas. El razonamiento está relacionado, entre otros, con dar cuenta del cómo y del por qué de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema. Formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos. Generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente. Plantear preguntas. Saber qué es una prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos. La competencia para plantear y resolver problemas está ligada a: formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemática, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida, verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema. 2. El contexto de la evaluación 2.1 El conocimiento matemático en la escuela. Desde la perspectiva de los Lineamientos Curriculares propuestos por el MEN y teniendo en cuenta las nuevas visiones del hombre en su relación con el conocimiento, la sociedad y la cultura, el quehacer matemático se entiende como una actividad que socialmente debe ser compartida. El conocimiento matemático es el resultado de una evolución histórica influenciada por diferentes culturas y distintas circunstancias sociales y culturales; está en constante evolución y sujeto a los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos. Avances significativos en la disciplina se han alcanzado por caminos distintos, en diferentes momentos, ámbitos de trabajo y culturas. En consecuencia la educación matemática deberá contribuir al conocimiento cultural propio del entorno del individuo y potenciar en él habilidades que le permitan aportar desde su cultura a las discusiones en el ambiente de clase. Aparte de proporcionar una formación técnica y científica, la educación matemática, deberá coadyuvar a la formación de un ciudadano crítico y brindar herramientas suficientes para que el individuo tome posición frente a sus actividades diarias y de carácter científico.

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El aula de matemática según los lineamientos, debe considerarse como un laboratorio en donde se experimentan valores, como por ejemplo el de someter las ideas al escrutinio público, lo que supone que el conocimiento se construye en prácticas de cooperación mediadas por ―el que sabe‖, el valor de la argumentación como medio para convencer al otro, para vincularlo a un proyecto de interés común. Esto trae como mensaje el que la matemática en la escuela no deberá presentarse como un producto terminado sino en constante evolución e invita a que las prácticas pedagógicas consideren al estudiante no sólo como individuo receptor sino como generador de ideas y al profesor como el orientador que cuestiona, plantea problemas e inquietudes en los estudiantes, al tiempo que los fundamenta en el conocimiento matemático. En este mismo sentido se reafirma un planteamiento presentado en otro aparte de este documento: la evaluación en matemática, tanto la externa como la interna, debe ser asumida no sólo como instrumento que cumple funciones de verificación sino fundamentalmente como elemento orientador de la educación en la formación de un buen ciudadano. Es de anotar que en los lineamientos curriculares se reconoce que el conocimiento matemático potencia el desarrollo del pensamiento, que existe un núcleo básico de conocimientos al que debe acceder todo ciudadano y que son las situaciones problemáticas, el contexto principal del hacer matemático escolar 2.2. La estructura curricular. Organizadores Curriculares. 2.2.1 Desde el planteamiento de los lineamientos Según los lineamientos es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con la experiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre estos desde luego, las disciplinas científicas. En concordancia con este planteamiento se deben tener en cuenta para la organización curricular tres aspectos: los conocimientos básicos, los procesos generales y el contexto. Los conocimientos básicos están referidos a los sistemas propios de la matemática, relacionados con los procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático; los procesos cognitivos generales considerados en el documento son el razonamiento, la resolución y planteamiento de problemas, la comunicación, la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos. El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende; variables como las condiciones sociales y culturales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas. En las pruebas se asumirá esta perspectiva integradora privilegiando como contexto las situaciones problemáticas enmarcadas en las mismas matemáticas, la vida diaria y las otras ciencias. Respecto a la organización de los conocimientos básicos se hace referencia en el documento a los pensamientos y en estas expresiones utilizadas como organizadores se relacionan los procesos cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentan en la actividad matemática a la construcción y uso de tópicos matemáticos específicos o cuando se enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicos del conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y los sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y los sistemas analíticos y el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Es de anotar que para la estructura de las pruebas se reorganizarán estos pensamientos en tres ejes: el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el aleatorio. Describimos a continuación algunos énfasis de estos ejes, que se constituyen en referentes para las pruebas. El numérico-variacional está relacionado con la comprensión de los números y de la numeración, el significado del número, la estructura del sistema de numeración; el significado de las operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia;

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conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función. El geométrico-métrico involucra la construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales; más específicamente está ligado a la comprensión del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geométrico, la solución de problemas significativos de medición, modelación, diseño y construcción. Está elacionado además con la construcción de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, masa...etc), la comprensión de los procesos de conservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la selección y uso de instrumentos, la comprensión de conceptos de perímetro, área, superficie del área, volumen, etc.; El pensamiento aleatorio hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento y análisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. Más específicamente involucra la exploración, representación, lectura e interpretación de datos en contexto; el análisis de diversas formas de representación de información numérica, el análisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión.. Es importante anotar que cada pensamiento desarrolla habilidades específicas en los estudiantes, relacionadas con sus sistemas de representación, con las estructuras conceptuales y con las formas propias de argumentación, por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del proceso educativo ni del evaluativo. 2.2.2 Desde el planteamiento de los estándares Los estándares reflejan el enfoque de los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) en el sentido de organizar el currículo relacionando los procesos generales del aprendizaje, el contexto y los conocimientos básicos, los cuales constituyen la orientación conceptual que debe tener el currículo, partiendo de reconocer no sólo las relaciones entre conceptos asociados a un mismo pensamiento, sino las relaciones con conceptos de otros pensamientos. Tienen como propósito orientar los desarrollos curriculares, consolidar y promover cambios en la enseñanza de las matemáticas, con el fin de ayudar a los estudiantes a comprender, hacer y usar matemáticas. Los estándares sirven además de guía para la toma de decisiones institucionales respecto al currículo; deben ser asumidos como elementos dinamizadores del currículo, que en el marco de la autonomía institucional, permitan el diseño de un proyecto educativo con pertinencia social para la comunidad en la cual se encuentra la institución y, por supuesto, para la región y el país. Un estándar no puede verse aislado ni de los demás estándares de un determinado pensamiento, ni de los de otros pensamientos, esto es, debe haber coherencia horizontal y vertical. Es importante anotar que en los estándares se pueden apreciar relaciones entre procesos de aprendizaje, conocimientos básicos y contextos. La complejidad conceptual no se evidencia sólo en los aspectos formales de la disciplina, sino también en el tipo de procesos que el estudiante puede realizar. Los procesos se desarrollan gradual e integradamente, avanzando en niveles de complejidad a través de los grupos de grados. El trabajo en el aula, desde estas perspectivas, debe ser pensado desde situaciones problemas, más que desde contenidos aislados; en cada situación se deben explorar las posibilidades de interrelacionar estándares entre sí y diferentes pensamientos. Se considera que la resolución de problemas es el centro de atención de un currículo en matemáticas. En este sentido se debe insistir en experiencias que permitan a los estudiantes adquirir habilidad en la resolución de problemas, como métodos de indagación y aplicación, con el propósito

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de entender contenidos matemáticos. Se pretende que los estudiantes formulen y resuelvan problemas propios de cada nivel, utilicen diversas estrategias para su solución, argumenten acerca de los procedimientos involucrados en su resolución e interpreten sus resultados, así mismo, interioricen el uso significativo de las matemáticas en la matemática misma, en la vida cotidiana y en su conexión con las otras áreas del conocimiento. Con el propósito de establecer un marco de referencia para la evaluación en el área de matemáticas, a continuación se describen brevemente los estándares por grupos de grados. Nivel Primero a Tercero En lo que concierne a los pensamientos numérico y variacional se espera que los niños y niñas que culminan este nivel hayan realizado un acercamiento a las matemáticas a través de objetos físicos, imágenes y diagramas, relacionando el lenguaje cotidiano con el lenguaje de los símbolos matemáticos. Los primeros símbolos matemáticos son de carácter concreto y pictórico como, por ejemplo, imágenes, diagramas, gráficas, tablas; se habla entre otros, de usar representaciones – principalmente concretas y pictóricas- para explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal o para reconocer y generar equivalencias entre expresiones numéricas. Al culminar el tercer grado el estudiante deberá reconocer el significado de los números en contextos de medición, conteo, comparación y localización entre otros; describir, comparar y cuantificar situaciones con diversas representaciones de los números y usar las matemáticas para plantear y resolver problemas concretos. Por ejemplo, usar los números naturales para describir situaciones de medida con respecto a un punto de referencia, como altura, profundidad con respecto al nivel del mar, pérdidas, ganancias, temperatura, etc.; se espera además que reconozca regularidades y patrones en distintos contextos y que describa cualitativamente situaciones de cambio y variación utilizando el lenguaje natural, dibujos y gráficas. En lo que respecta a las operaciones, el punto fundamental además de darles significado es reconocer el efecto que tienen sobre los números, resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composición y transformación, haciendo uso comprensivo de las propiedades. El énfasis se ubica en determinar razonabilidad de una solución, aproximar y estimar. En lo referente a los pensamientos geométrico y métrico, se espera que los estudiantes, describan, elaboren y dibujen figuras en distintas posiciones y tamaños, que reconozcan en ellos las nociones de perpendicularidad, paralelismo y simetrías. Indaguen por los resultados de combinar y de subdividir figuras, perciban objetos de carácter geométrico en su mundo real y que relacionen estas ideas con la medición, por ejemplo con el cálculo de perímetros y áreas de figuras sencillas. Como es importante relacionar además las nociones geométricas con las numéricas es deseable que reconozca los resultados de ampliar y reducir, construir y deconstruir. En cuanto al pensamiento aleatorio se consideran como actividades propias de este nivel clasificar y organizar datos en tablas y representar dicha información en pictogramas y diagramas de barras. Nivel Cuarto a Quinto Se deben afianzar en este nivel las relaciones entre el lenguaje cotidiano con el lenguaje de los símbolos matemáticos; es importante adquirir destreza en el paso de una representación a otra. En cuanto a los pensamientos numérico y variacional se enfatiza en la interpretación y comparación de las distintas representaciones de un mismo número (fracciones, decimales y porcentajes) y en el significado de las fracciones en diferentes contextos que involucren a las medidas, razones y cocientes. El estudiante deberá plantear y resolver problemas de proporcionalidad directa en contextos multiplicativos y problemas cuya solución haga uso de las propiedades de las operaciones en los números naturales y estará en capacidad de representar, describir e interpretar situaciones de variación representadas a través de gráficos, tablas y reglas verbales. Deberá además representar relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas.

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En lo relativo al pensamiento espacial, al culminar este nivel el estudiante comparará y clasificará objetos tridimensionales y figuras bidimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados, vértices…) y propiedades. Se deberá además aproximar a las nociones de congruencia y semejanza en actividades de ampliación y reducción de figuras planas y estará en capacidad de proponer conjeturas iniciales sobre los posibles resultados de aplicar transformaciones en el plano a algunos figuras bidimensionales. Respecto al pensamiento métrico, diferenciar en los objetos atributos medibles como longitud, superficie, volumen, capacidad y masa, usar diferentes procedimientos y estrategias para calcular volúmenes de algunos sólidos y áreas de figuras, aproximar y estimar. En este nivel, en lo aleatorio, se propone la representación e interpretación de datos en tablas, gráficas de barras, diagramas de líneas y circulares haciendo uso de información que provenga de fuentes cercanas y experimentos sencillos. Se espera que el estudiante esté en capacidad de recoger, organizar y distribuir, información, que lea e interprete datos de forma organizada y que formule e interprete problemas en contextos diversos. Nivel Sexto a Séptimo Al terminar el grado séptimo en lo que se refiere a los pensamientos numérico y variacional se propone uso significativo de los sistemas numéricos, manejo de las diferentes formas equivalentes de representación, decimal, fraccionaria, porcentajes, en la recta numérica, en diferentes situaciones matemáticas. Se busca un uso comprensivo de las propiedades de las operaciones en los distintos sistemas numéricos y su aplicación a la resolución de problemas. Se pretende un mayor acercamiento a la denominada teoría de números, como por ejemplo, números primos, conceptos de divisibilidad, factores múltiplos, y su uso en problemas en diversos contextos. Se espera que el estudiante explore problemas e interprete sus resultados, que modele situaciones usando diferentes lenguajes: verbal, gráfico, pictórico, algebraico, etc. Y que describa y represente situaciones de variación en contextos aritméticos y geométricos. En este nivel, en lo geométrico, el estudiante deberá identificar, describir, comparar, clasificar figuras geométricas y reconocer efectos de transformaciones. Se considera interesante que represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos y que aplique los conceptos básicos de la proporcionalidad y las relaciones geométricas de congruencia y semejanza; que reconozca la geometría como medio para describir el mundo físico, que resuelva y formule problemas que involucren factores escalares y problemas que requieran técnicas de estimación. En lo relativo a lo aleatorio se espera que el estudiante: describa y represente información de experimentos y experiencias sencillas; obtenga y codifique información contenida en diagramas y tablas de datos; use medidas de tendencia central para interpretar el comportamiento de un conjunto de datos, prediga y justifique razonamientos y conclusiones usando información estadística y use modelos para describir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento y conjeture acerca del resultado de un experimento aleatorio. Nivel Octavo a Noveno En lo numérico y variacional se hace énfasis en el uso comprensivo de los números reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. En la significación de variable, expresión, ecuación e inecuación, en la modelación de situaciones de variación con funciones polinómicas y en la solución de problemas en contextos matemáticos y no matemáticos que involucren ecuaciones lineales. Con referencia a los pensamientos espacial y métrico se espera que el estudiante, identifique, describa, compare y clasifique figuras geométricas. Explore transformaciones, represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos. Comprenda y aplique los conceptos básicos de la proporcionalidad y las relaciones geométricas. Que esté en capacidad de hacer estimaciones, realizar mediciones y usar las medidas para describir y comparar fenómenos, y que demuestre

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comprensión mas profunda de los conceptos de perímetro, área, volumen, medidas de ángulos, capacidad, peso y masa y desarrolle fórmulas y procedimientos para determinar medidas en la resolución de problemas. En lo concerniente al pensamiento aleatorio el estudiante deberá usar conceptos básicos de probabilidad y calcular la probabilidad de eventos simples usando métodos diversos como, por ejemplo, listados, diagramas de árbol y técnicas de conteo. Se espera que el estudiante describa y represente información de experimentos y experiencias sencillas; obtenga y codifique información contenida en diagramas y tablas de datos; formule inferencias y argumentos basados en análisis de datos; valore los métodos estadísticos como medios que conllevan tomar decisiones; elabore modelos de situaciones diseñando experimentos o situaciones para determinar probabilidades; valore las posibilidades de usar un modelo de probabilidad comparando resultados experimentales con soluciones matemáticas esperadas; realice predicciones que se basen en probabilidades experimentales o teóricas y reconozca el uso de la probabilidad en el mundo real. Es deseable que en este nivel se dé un primer acercamiento a las estructuras conceptuales de la matemática, al uso de las definiciones, y de los métodos formales de argumentación y que se valoren las matemáticas como instrumento que describe situaciones del mundo real. Nivel Décimo a Undécimo En lo numérico-variacional se considera como fundamental el conocimiento del conjunto de los números reales, las propiedades de las operaciones, la densidad y la distinción entre números racionales e irracionales. Uno de los elementos centrales a considerar es la apropiación del concepto de función analizando variación y relaciones entre diferentes representaciones y su uso comprensivo a través de la modelación con funciones polinómicas, exponenciales y logarítmicas, abordar situaciones que requieran nociones intuitivas de aproximación y límite. Al finalizar este nivel se espera una aproximación del estudiante a la noción de derivada como razón de cambio instantánea en contextos matemáticos y no matemáticos. En lo referente a la geometría juega un papel importante en este nivel el identificar propiedades de las curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de las cónicas, describir y modelar fenómenos periódicos usando relaciones y funciones trigonométricas y usar argumentos geométricos para formular problemas en contextos matemáticos y en otras ciencias. En este nivel se espera respecto a lo aleatorio un manejo comprensivo de la información proveniente de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar, que se describan las tendencias que se observen en conjuntos de variables relacionadas y usen comprensivamente algunas medidas de centralización, localización, dispersión y correlación Se espera que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos y que se resuelvan y formulen problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, con reemplazamiento).

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3.- Acciones de Competencia y Estándares Quinto grado Acciones de competencia

Niveles de desempeño

Desempeños (Algunos estándares)

Nivel 1: Reconocer significados del número en diferentes contextos (medición, conteo, comparación, codificación, localización entre otros. - Diferenciar atributos y Expresar ideas utilizando ilustraciones. propiedades de objetos tridimensionales. - Clasificar y organizar la presentación de datos (relativos a objetos reales o eventos escolares) de acuerdo con Representar. cualidades o atributos. - Explicar desde su experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. - Identificar el ángulo como giros Argumentar utilizando representaciones icónicas,aberturas, inclinaciones en situaciones estáticas y dinámicas - Diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie, volumen, capacidad, gráficas, pictóricas. masa-peso, tiempo y amplitud angular) en diversas situaciones.

Nivel 2 Usar diferentes tipos de lenguaje escrito:Describir situaciones de medición utilizando fracciones comunes. - Dibujar y describir figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaños. - Representar el natural gráfico simbólico, algebraico… espacio circundante para establecer relaciones espaciales (distancia dirección, orientación, etc).- Interpretar cualitativamente datos referidos a situaciones del Describir propiedades y relaciones. entorno escolar. - Describir cualitativamente situaciones de cambio y variación utilizando lenguaje natural, dibujos y gráficas. - Utilizar sistemas de coordenadas Construir argumentación utilizando ejemplos. para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. - Representar datos usando tablas y gráficas (de barras, diagramas de líneas, diagramas circulares. –- Explicar desde su experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos Comunicación

Nivel 3 Traducir entre diferentes representaciones. Modelar situaciones. Reconocer y aplicar traslaciones y giros de una figura en el plano. Construir argumentaciones formales. (ArgumentosComparar diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. - Describir e interpretar variaciones representadas en gráficos de carácter lógico)

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Acciones de competencia

Niveles de desempeño

Desempeños Algunos estándares

Nivel 1: Reconocer patrones, cantidad, atributos. Justificar usando ejemplos. Reconocer nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condición relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia

Razonamiento

Nivel 2: Justificar estrategias y procedimientos. Clasificar de acuerdo a relaciones y Describir, comparar y cuantificar situaciones con números, en diferentes contextos. propiedades. Usar un patrón para continuar una secuencia. Usar representaciones –principalmente concretas y pictóricas- para explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal. Justificar usando ejemplos y contraejemplos. Reconocer las relaciones y propiedades de los números (ser par, ser impar, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Comparar y ordenar objetos respecto a atributos mensurables. - Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de datos. –Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numérico, geométrico, musical entre otros)

Nivel 3: Expresar matemáticamente relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqué del procedimiento y la estrategia. Reconocer el efecto que tienen las operaciones básicas (suma resta multiplicación y división ) sobre los números Estructurar argumentos. Usar la estimación para establecer soluciones razonables acordes con los datos del problema. Reconocer y generar equiivalencias entre expresiones numéricas. – Construir secuencias numéricas y geométricas utilizando propiedades de los números y de las figuras geométricas.

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Acciones de competencia

Niveles de desempeño Nivel 1: Reconocer condiciones presentes en una situación problema. Reconocer y modelar una estructura simple. Identificar objetos y formas en una situación problema. Reconocer procesos correctos e incorrectos.

Resolución de problemas

Desempeños (Algunos estándares)

Usar números par describir situaciones de medida con respecto a un punto de referencia (altura profundidad con respecto al nivel del mar, pérdidas ganancias temperatura, etc) Seleccionar unidades tanto convencionales como estandarizadas apropiadas para diferentes mediciones. - Representar datos relativos a su entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.

Resolver y formular problemas aditivos de transformación y transformación comparación e igualación. - Describir situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. – . – Utilizar y justificar el uso de la estimación en situaciones de la vida social, económica y en las ciencias. – Utilizar diferentes procedimientos Nivel 2: Combinar estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, unade cálculo para hallar la medida de superficies y volúmenes. – Usar las medidas de tendencia central en la solución de problemas. operación y una relación ...). Generar procesos. Validar y someter a prueba la solución de un problema. Usar diversos procedimientos para solucionar un problema.

Nivel 3: Modelar matemáticamente un problema. Diseñar diversas estrategias para resolver problemas. Generalizar soluciones.

- Reconocer y valorar simetrías en distintos aspectos del arte y del diseño. - - Resolver y formular problemas cuya estrategia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones. - resolver y formular problemas de proporcionalidad directa inversa y producto de medidas. - Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. – Representar objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y realizar el proceso contrario en contextos de arte diseño y arquitectura.– Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones consultas y experimentos. – Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones económicas sociales y de las ciencias. – Construir ecuaciones e inecuaciones aritméticas como representación de las relaciones entre datos numéricos.

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Noveno grado. Acciones de competencia

Niveles de desempeño

Desempeños (Algunos estándares)

Nivel 1: Expresar ideas utilizando ilustraciones. Representar. Argumentar utilizando representaciones icónicas ,Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas. - Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresión algebraica dada. gráficas, pictóricas. Identificar características de las diversas gráficas cartesianas (de puntos, continuas, formadas por segmentos etc) en relación con la situación que representan.

Nivel 2 Usar diferentes tipos de lenguaje escrito:–Identificar características de localización de objetos en sistemas de representación cartesiana y geográfica.- Comparar e interpretar datos provenientes de natural gráfico simbólico, algebraico.. diferentes fuentes (prensa, revistas, televisión, experimentos ...) – Usar representaciones gráficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos( diagramas de Describir propiedades y relaciones. datos, diagramas circulares,...) - Identificar relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las ecuaciones algebraicas. –Analizar en Construir argumentación utilizando ejemplos. representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones polinómicas, racionales y exponenciales.Comunicación

Nivel 3 Traducir entre diferentes representaciones. Modelar situaciones. Analizar los procesos infinitos que subyacen en las notaciones decimales.- Describir y representar situaciones de variación relacionando diferentes Construir argumentaciones formales. (Argumentosrepresentaciones. (Diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas)– de carácter lógico)

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Acciones de competencia

Niveles de desempeño Nivel 1: Reconocer patrones, cantidad, atributos. Justificar usando ejemplos.

Razonamiento

Desempeños Algunos estándares Reconocer relación entre un conjunto de datos y su representación. Calcular áreas y volúmenes a través de composición y descomposición de figuras y cuerpos. Componer y descomponer figuras y cuerpos para determinar áreas y volúmenes.

Nivel 2: Justificar estrategias y procedimientos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades. Utilizar números (Fracciones decimales, razones, porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. Usar representaciones y procedimientos en Usar un patrón para continuar una secuencia. situaciones de proporcionalidad directa e inversa. – Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales de objetos tridimensionales.Justificar usando ejemplos y contraejemplos. Clasificar polígonos en relación a sus propiedades. – Interpretar tendencias que se presentan en un conjunto de variables relacionadas. – Conjeturar acerca del resultado de un experimento aleatorio usando proporcionalidad y nociones básicas de probabilidad

Nivel 3: Expresar matemáticamente relacionesGeneralizar propiedades y relaciones de los números naturales (Ser par, impar, múltiplo de, divisible por, conmutativa etc) - Predecir y comparar los resultados de propiedades y patrones. aplicar transformaciones (Traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemáticas y en el arte. -– Usar procesos Argumentar el por qué del procedimiento y lainductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas. – Usar modelos (diagramas de árbol por ejemplo) para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un estrategia. evento.. – Predecir y justificar razonamientos y conclusiones usando información estadística. - Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas Estructurar argumentos. entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solución de problemas.-– Generalizar procedimientos de cálculo válidos para encontrar el área de regiones planas y volumen de sólidos.

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Acciones de competencia

Desempeños Algunos estándares

Niveles de desempeño

Nivel 1: Formular y resolver problemas aplicando conceptos de la teoría de números (Números primos, múltiplos) en contextos reales y matemáticos. – Identificar Reconocer condiciones presentes en una situaciónrelaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes. – Usar conceptos básicos de probabilidad. ( espacio muestral, evento, independencia) – Utilizar problema. notación científica para representar cantidades y medidas.. – Justificar la pertinencia de utilizar unidades de medida específicas en las ciencias. .– Reconocer el Reconocer y modelar una estructura simple. conjunto de valores de una variable en situaciones concretas de cambio (variación) Utilizar números reales en sus diferentes representaciones en diversos Identificar objetos y formas en una situacióncontextos problema. Reconocer procesos correctos e incorrectos.

Resolución de problemas

Resolver y formular problemas en contextos de medidas relativas y de variación en las medidas. – Justificar operaciones aritméticas utilizando las relaciones y propiedades de las operaciones. – Resolver y formular problemas cuya solución requiera de la potenciación o radicación– Usar e interpretar medidas de Nivel 2: Combinar estructuras para modelar situaciones (dostendencia central (media, mediana, moda) para interpretar comportamiento de un conjunto de datos. – Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares. –Interpretar los diferentes significados de la pendiente en situaciones de variación – operaciones, una operación y una relación ...). Generar procesos. Validar y someter a prueba la solución de un problema. Usar diversos procedimientos para solucionar un problema. Analizar las propiedades de variación lineal e inversa en contextos aritméticos y geométricos. – Formular y resolver problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales.–– Modelar situaciones de variación con funciones polinómicas. – Nivel 3: Modelar matemáticamente un problema. Diseñar diversas estrategias para problemas. Generalizar soluciones.

resolver

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Grado 11. Acciones de competencia

Niveles de desempeño

Desempeños (Algunos estándares)

Nivel 1: Expresar ideas utilizando ilustraciones. Representar. Argumentar utilizando representaciones icónicas ,Identificar las propiedades de las curvas en los bordes obtenidos mediante cortes (Longitudinal y transversal) en un cono y en un cilindro..- Reconocer y describir gráficas, pictóricas. curvas y o lugares geométricos.- Comparar estudios provenientes de medios de comunicación. -

Nivel 2 Usar diferentes tipos de lenguaje escrito:Justificar inferencias provenientes de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar. natural gráfico simbólico, algebraico.. Describir propiedades y relaciones. Construir argumentación utilizando ejemplos. Comunicación

Nivel 3 Traducir entre diferentes representaciones. Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las gráficas de funciones polinómicas y racionales. Modelar situaciones. Construir argumentaciones formales. (Argumentos de carácter lógico)

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Acciones de competencia

Niveles de desempeño Nivel 1: Reconocer patrones, cantidad, atributos. Justificar usando ejemplos.

Razonamiento

Desempeños Algunos estándares Analizar representaciones decimales de los números reales para diferenciar entre racionales e irracionales. -

Nivel 2: Justificar estrategias y procedimientos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades. Usar un patrón para continuar una secuencia. Reconocer la densidad e incomplitud de los números racionales a través de métodos numéricos, geométricos y algebraicos. – Describir tendencias que se observan Justificar usando ejemplos y contraejemplos. en conjuntos de variables relacionadas.- Interpretar la noción de derivada como razón de cambio instantánea en contextos matemáticos y no matemáticos.

Nivel 3: Expresar matemáticamente relacionesComparar y contrastar las propiedades de los números (Enteros racionales, reales) sus relaciones y operaciones (sistemas numéricos) – Interpretar conceptos de propiedades y patrones. probabilidad condicional e independencia de eventos. Argumentar el porqué del procedimiento y la estrategia. Estructurar argumentos.

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Acciones de competencia

Desempeños Algunos estándares

Niveles de desempeño Nivel 1: Reconocer condiciones presentes en una situación problema. Reconocer y modelar una estructura simple. Identificar objetos y formas en una situación problema. Reconocer procesos correctos e incorrectos.

Resolución de problemas

Establecer relaciones entre las diversas notaciones de números reales para decidir sobre su uso en una situación dada. – Resolver y formular problemas que involucran mediciones derivadas para atributos tales como velocidad y densidad.- Usar comprensivamente algunas medidas de centralización, localización, Nivel 2: Combinar estructuras para modelar situaciones (dosdispersión y correlación. (Percentiles, cuartiles, centralidad, distancia rango varianza,...) operaciones, una operación y una relación ...). Generar procesos. Validar y someter a prueba la solución de un problema. Usar diversos procedimientos para solucionar un problema. Nivel 3: Modelar matemáticamente un problema. Diseñar diversas estrategias para problemas. Generalizar soluciones.

Resolver problemas donde se usen las propiedades geométricas de las cónicas de manera algebraica.- Describir y modelar fenómenos periódicos del mundo real usando relaciones y funciones trigonométricas.- Resolver y formular problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad 8 Combinaciones, resolverpermutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio con reemplazamiento. – Proponer inferencias a partir del estudio de muestras probabilísticas. –. Modelar situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas.

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BIBLIOGRAFIA Acevedo, M, Garcia, G . ―La evaluación de las competencias en matemáticas y el currículo: un problema de coherencia y consistencia‖. En: Hacía una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia. 1999. Acevedo, M, Garcia, G. ―Orientaciones Curriculares para la educación Media‖ Secretaría de Educación -Alcaldía Mayor Bogotá. 2000 Giménez Rodriguez Joaquín. Evaluación en Matemáticas. Una integración de Perspectivas. Editorial Síntesis. Madrid 1997. st

ICMI. Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21 Century. Ed Carmelo Mammana. Vinicio Villani. Kluwer Academic Publishers. London. 1998. Ministerio de Educación Nacional. Resolución 2343, de Junio de 1996. Ministerio de Educación Nacional. Matemáticas: Lineamientos Curriculares. Bogotá. 1998 Ministerio de Educación Nacional. ―Matemáticas: Estándares de Calidad‖. Bogotá. 2002. National Council of Teachers of Mathematics. Profesional Standars for Teaching Mathematics. 1991

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REESTRUCTURACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN EN CIENCIAS PRUEBA SABER Y EXAMEN DE ESTADO AÑO 2005 COLEGIATURA DE CIENCIAS NATURALES Yanneth Castelblanaco (ICFES) Javier Toro (ICFES) José Granés (U. Nacional) Carlos Augusto Hernández (U. Nacional) Fidel Antonio Cárdenas (U. Pedagógica) Carmen Reyes (U. Nacional) Cindy Cordoba (U. Nacional) Rosario Martínez (MEN) Ana María Cárdenas (MEN)

1. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA 10

La Constitución Colombiana de 1991 señala las normas generales para regular el Estado democrático de derecho del pueblo colombiano, asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo. En este sentido, la educación a que tienen derecho todos los niños y las niñas de Colombia se fundamenta legalmente en los principios de la Constitución, en sus artículos 45, 67, 70 y 79, que se enuncian respectivamente a continuación: El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica… Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo… El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.

10

Constitución Política de Colombia de 1991.

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Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. La Constitución Política establece los principios sobre el derecho a la educación que tiene toda persona en las libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra y en su carácter de servicio público. En este sentido, se fundamenta la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, la cual señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación, que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Esta ley establece el fin del proceso educativo de un estudiante en el contexto nacional, el cual se expone a continuación: ―La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país‖: Articulo 92 (Ley 115, 1994)

Formación en Ciencias Naturales en el contexto Nacional La Ley General de Educación en su artículo 5º plantea los fines de la educación en los numerales 5, 7, 9, 10 y 12, que se exponen a continuación: ―La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber‖. ―El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones‖. ―El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país‖. ―La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación‖. ―La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre‖. Estos numerales permiten hacer una relación directa con la enseñanza en ciencias naturales; así mismo, dentro de la misma ley en los Artículos 16, 20, 21, 22 y 30 se establecen los objetivos relacionados con las ciencias naturales para cada uno de los niveles de la educación formal, así, respectivamente: Educación preescolar: 1) ―El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también su capacidad de aprendizaje. 2) Estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. 3) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio. 4) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud‖.

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Educación Básica: 1) ―Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. 2) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana. 3) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa. 4) Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano‖. Objetivos Específicos para la básica primaria y la básica secundaria: Básica primaria: 1) ―El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico. 2) La comprensión básica del medio físico, social y cultural, en el nivel local, nacional, y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad. 3) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza y el ambiente‖. Básica secundaria: 1) ―El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación experimental. 2) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente. 3) La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil. 4) La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo‖. Educación Media: 1) ―La profundización en un campo de conocimientos avanzados de las ciencias naturales. 2) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social. 3) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo de conocimientos de acuerdo con las potencialidades e intereses. 4) La vinculación a programas de desarrollo y organización social y 11 comunitaria, orientados a dar solución a los problemas de su entorno‖ . A partir de los fines de la educación el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en cumplimiento del 12 Articulo 78, de la misma ley, genera los Lineamientos Curriculares . En los lineamientos ―el sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental es precisamente el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectar el 13 carácter armónico del ambiente‖ . La apropiación de este conocimiento debe permitirle al estudiante una actitud crítica y reflexiva sobre su entorno, siendo consciente de los peligros que un ejercicio irresponsable de este saber puede generar sobre la naturaleza. Estos lineamientos dieron las pautas para generar estrategias en el desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), las actividades de aula, y de propiciar cambios en la educación que tenía el país hasta ese momento. En la actual administración, el Gobierno Nacional se planteó como un propósito, en relación con la equidad social, generar unos Estándares Básicos de Competencias, en el sentido de orientar los procesos educativos y garantizar que todas las instituciones escolares del país ofrezcan a sus alumnos la misma calidad de educación.

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Ley general de Educación Ley 115 de 1994 El currículo se entiende como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local. 13 Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 1998 12

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Partiendo de lo anterior, En la ley 715 del 2001 , en su artículo 5º, se establecen políticas con las cuales se fortalecen los Lineamientos Curriculares, las políticas educativas para la prestación del servicio e instrumentos que determinen la calidad de la educación, puentes de comunicación entre la comunidad educativa y el MEN, así: ―Formular las políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar normas para la organización y prestación del servicio‖. ―Establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar, básica y media, sin prejuicio de la autonomía de las instituciones Educativas y de la especificidad de tipo regional‖. ―Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la educación‖ En esta perspectiva se elaboran los Estándares Básicos de Competencias para las áreas de matemática, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Estos estándares son entendidos ―como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, y además establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber 15 hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles‖ . Estos estándares son ya un eje con el cual se establecen las propuestas de cambio en los PEI, y currículos de las instituciones. Los estándares básicos de Competencias en Ciencias Naturales tienen un énfasis en competencias, buscando así el desarrollo de las habilidades y actitudes científicas por parte de los estudiantes. Para esto, los estándares intentan que se fomente en la educación en ciencias del país la capacidad de: Explorar hechos y fenómenos. Analizar problemas. Observar, recoger y organizar información relevante. Utilizar diferentes métodos de análisis. Evaluar los métodos. Compartir los resultados. Además, con estos estándares se busca, ―que el estudiante sepa qué es investigar y que se aproxime al conocimiento a través de la indagación. Esto implica que aprenda a recoger datos fidedignos, analizarlos y encontrar relaciones entre ellos, y a aprender a comunicar lo que ha descubierto, y todo esto debe estar estrechamente ligado con los conocimientos ya establecidos en las ciencias naturales tales como la física, la química o la biología. Con esta aproximación como científico, el estudiante podrá llegar a tener compromisos sociales que se relacionan con las ciencias 16 sociales y con las competencias ciudadanas‖ MARCO LEGAL EVALUACIÓN EXTERNA La evaluación externa nace como un proyecto cuando la Asociación Colombiana de Universidades y el Fondo Universitario firman el Acuerdo No.65 de 1966 a través del cual se organiza el Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional, cuyos objetivos fundamentales incluían la preparación, la administración y la evaluación de instrumentos, además, que los resultados sirvieran a las universidades para los procesos de selección de sus estudiantes. Así, en 1980 el decreto 2343 de 1980 reglamenta los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior, y establece que ―Los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior son pruebas académicas de cobertura nacional, de carácter oficial y obligatorio que tiene 14

Ley 715, 2001 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales p5 16 Altablero No 30, p 4 15

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como propósito comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos de quienes aspiran a ingresar a las Instituciones del Sistema de Educación Superior.‖; además, ―...ofrece a los examinados un tipo de evaluación homogénea y suministra a las instituciones de educación superior un punto de referencia para definir sobre la admisión de sus alumnos‖. Este decreto señala que en las pruebas ―... se evaluarán los conocimientos sobre las áreas básicas comunes a las diversas modalidades del bachillerato, de acuerdo con las disposiciones vigentes. Así mismo mediante pruebas especiales evaluarán la aptitud, habilidades o destrezas‖. Este decreto establecía que las instituciones deberían exigir un nivel o puntaje mínimo en los Exámenes de Estado y podrán ponderar los resultados de acuerdo con las características académicas del correspondiente programa‖. Posteriormente, el Decreto 1219 de 1985, reglamentó el articulo 6º del decreto 2343/80 en el sentido de que ―la vigencia de los resultados del Examen de Estado reglamentado por el Decreto 2343 de 1980 será indefinida‖. Con la Ley 30 de 1992 por la cual se reforma la educación superior, (que se encuentra vigente), ratifica el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior como requisito de obligatorio cumplimiento, establece en el Articulo 14º, como requisitos para el ingreso a los diferentes programas de Educación Superior, además de los que señale cada institución, poseer el título de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior. A partir del decreto que legitima esta evaluación y con el fin de velar por el cumplimiento de los fines propuestos por la Ley General de Educación, los Lineamientos Curriculares y Los Estándares Básicos de Calidad, el MEN, en función de la calidad de la educación establece en el artículo 80 de la Ley 115 de 1994, la evaluación de la educación, el cual se expone a continuación: ―Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo. El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio. Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencias y/o responsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente…‖. Este artículo legitima la prueba SABER como un instrumento que establece los criterios y procedimientos que evalúan la calidad de la enseñanza que se imparte. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS. La educación debe ser un proceso a través del cual en las instituciones escolares se contribuya a formar un ciudadano capaz de actuar y de vivir integralmente en la sociedad. La expresión vivir integralmente, en este contexto, ha de entenderse como el ejercicio pleno del derecho que tiene todo ser humano para desarrollarse y construir durante su existencia un proyecto de vida de calidad en la sociedad. En este sentido, la educación debe crear escenarios para que cada individuo perfeccione todas sus potencialidades hasta los niveles más altos de excelencia. Lo anterior, implica una construcción continua de la dimensión intelectual y humana de las personas a fin de que cada una pueda alcanzar la realización de su proyecto de vida con utilidad individual y colectiva.

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Desde un ámbito más particular, la educación en ciencias debe propiciar los desarrollos de la dimensión intelectual, que están asociados con la capacidad de los seres humanos para producir explicaciones de los fenómenos naturales reconociendo las diferencias y semejanzas entre las ciencias naturales y otros discursos explicativos; así mismo, lo anterior implica que la educación en ciencias tiene como tarea el apoyo a los niños y niñas, y a los jóvenes para que construyan una concepción de ciencia a partir de sus procesos sociales de construcción, para el funcionamiento del mundo y de los acontecimientos que en él se suceden. En procura del desarrollo de la capacidad para producir explicaciones es fundamental las competencias para recordar y aplicar conocimientos específicos en el contexto de las ciencias naturales y de la cotidianidad, para llevar a cabo adecuadamente procedimientos de medición con instrumentos existentes y para imaginar la posible concepción, diseño y construcción de otros instrumentos y de otras explicaciones de los fenómenos del mundo natural. En su recorrido por el estudio de las ciencias naturales en los distintos niveles de la educación, el estudiante entenderá que la ciencia tiene una dimensión universal pero que es cambiante, predecible y entendible, pero fundamentalmente el alumno se dará cuenta de que la ciencia es, ante todo, una permanente construcción humana de tipo teórico y práctico; que en la medida que la sociedad y la ciencia progresan, se establecen cada vez más nuevas y diferentes relaciones de impacto mutuo entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Es también propio del ámbito de los logros del intelecto humano el desarrollo de un pensamiento relacional y de la capacidad para razonar en forma compleja. El pensamiento relacional hace referencia a la competencia, cada vez más necesaria en el mundo moderno, de que el ser humano establezca relaciones significativas entre conceptos en los contextos propios de una ciencia y más allá de ellos para interpretar y actuar socialmente de manera eficiente, honesta y ética; el razonamiento complejo, por su parte, en términos de competencia puede considerarse como la acción y la interpretación de un modo tal que el ser humano logre manifestar su creatividad, esto es, su capacidad para hacer innovaciones, producir nuevas explicaciones y para contribuir a la transformación real de su entorno; su capacidad crítica, entendida como la pericia para identificar incoherencias en un texto, explicaciones falaces y, sobre todo, para valorar la calidad de una información o de un mensaje. Se espera, entonces, que la educación en ciencias ayude a los seres humanos a desarrollar la capacidad de dar y de recibir críticas constructivas; desarrollar las competencias para formular preguntas, plantear problemas válidos, así como también para interpretarlos y abordarlos rigurosamente para producir explicaciones en el ámbito de las ciencias naturales; desarrollar su capacidad para tomar decisiones, esto es, para seleccionar y utilizar en un momento determinado sus conocimientos, por lo general en forma parcial, para construir distintas alternativas de solución a un problema o de actuación frente a la cual nunca ha estado, pensar diferentes alternativas y ante todo seleccionar con racionalidad la más adecuada, asumiendo de antemano las posibles consecuencias de dicha decisión. En este mismo contexto, la educación en ciencias debe formar para el dominio del lenguaje de la ciencia, para la interpretación y la búsqueda de respuestas racionales, para la comunicación intercultural y, por tanto, para la adaptación del ser humano a las situaciones cambiantes del mundo moderno. En este sentido, desde el punto de vista pedagógico se debe tener en cuenta que en el camino a lograr la familiarización y el dominio del lenguaje propio de las ciencias, el niño transita y se transforma paulatinamente desde un universo de significados muy ligado a su realidad cercana, que luego se enriquece y avanza, hasta alcanzar niveles más altos de abstracción y de generalización propios de visiones científicas. En relación con la formación de la persona, la educación en ciencias debe preocuparse por desarrollar valores como la honestidad, la justicia, el respeto a las personas y a sus diferentes ideas y formas de pensar, así como también propender por una actitud ética frente a la vida en todas sus expresiones sobre el planeta; así mismo, el aula de ciencias debe propender por el fomento del interés y el desarrollo en los estudiantes de una actitud de procedimiento riguroso y de carácter

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investigativo, como forma de aproximarse al entendimiento y a la búsqueda de explicaciones científicas para los fenómenos naturales. Se espera así, que en la vida real, las competencias en ciencias, cuyo desarrollo se consolida en las distintas etapas de la vida escolar, conduzcan a la formación de hombres y mujeres capaces de ejercer una ciudadanía ética, responsable y conscientes de que toda sociedad requiere para su funcionamiento de un conjunto de normas y principios básicos que garanticen la convivencia armónica de sus integrantes. Puesto que la ciencia se desarrolla a partir de ciertas reglas y acuerdos para su producción, por su propia naturaleza se constituye en un escenario apto para el desarrollo de esta competencia ciudadana. En el contexto actual de la educación colombiana, la educación en ciencias también debe ocuparse, con alto grado de prioridad, de la construcción en sus alumnos de ―voluntad para aprender‖, voluntad de acercarse a la ciencia y de familiarizarse con el conocimiento científico, con sus formas de producción y de aplicación. Así, en términos generales, la educación en ciencias tiene tres grandes dimensiones potencialmente útiles para la formación humana, la de los contenidos o académica, la de los procesos o de las formas de aproximarse al entendimiento del mundo natural y su devenir y la del contexto social dentro del cual se produce y se analiza la educación en ciencias, esto es, las relaciones sociedad, ciencia y tecnología. En esta última dimensión la educación en ciencias debe propender también por la formación de un ciudadano que valore y analice críticamente las relaciones dinámicas que se generan día a día entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, en lo que podría llamarse una educación en ciencias con compromiso social, es decir, con posibilidades de comprender y hacer uso de la ciencia en función del mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las comunidades. Así mismo, debe ocuparse además de la formación en los futuros ciudadanos con capacidad para valorar y emitir juicios de valor acerca de posibles riesgos derivados de los adelantos científicos y tecnológicos para el ser humano y para el ambiente. Es pertinente tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar científicos, quienes producen conocimiento, se trata más bien de formar personas que sean capaces de reconstruir significativamente el conocimiento existente para que por este proceso aprendan a aprender, a razonar, a tomar decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad y a valorar de manera critica el conocimiento científico. Sobre el concepto de COMPETENCIA ¿Por qué ―competencias‖? Muchas cosas han cambiado en los últimos cincuenta años. En particular, es imposible ya predecir con alguna certeza el campo posible de acción de un profesional o elegir confiablemente los conocimientos básicos necesarios para la vida en una sociedad que se transforma rápidamente. Los nuevos medios de información y comunicación y, en general, las nuevas tecnologías han cambiado notablemente el panorama del trabajo y de la interacción entre los seres humanos. No se trata ahora de formar a los jóvenes para una vida predecible de antemano, sino de prepararlos para asumir retos siempre nuevos y para afrontar problemas futuros que no son posibles imaginar en el presente. La escuela debe dar herramientas para una vida social que va a exigir iniciativa y apertura, flexibilidad y criterio; debe formar individuos capaces de formular sus propios problemas y de interpretar circunstancias inesperadas. Estas consideraciones justificarían la decisión de pensar la educación en términos de ampliar las posibilidades de acción e interpretación de los estudiantes y no sólo en asegurar la adquisición de ciertos conocimientos. La capacidad de actuar e interpretar de cierto modo se llama ―competencia‖. La noción de ―competencia‖ que se emplea actualmente en el campo de la educación ha servido para replantear tanto los objetivos de la formación como los fines y las estrategias de la evaluación. El énfasis en la apropiación de conocimientos y pautas de acción asociadas a los contenidos definidos como mínimos comunes en los distintos niveles de la educación-formación se ha desplazado al desarrollo de capacidades de acción e interacción y a la apropiación de las gramáticas

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básicas propias de los distintos campos en esos campos; se trata de asegurar las condiciones no sólo para realizar determinado trabajo sino también para continuar aprendiendo y para enfrentar situaciones nuevas e inesperadas. El problema es determinar cuáles competencias deben desarrollarse en los distintos niveles y en los distintos campos. Mientras que para algunos estudiosos y para algunas instituciones las competencias deben ser sólo unas pocas básicas, otros estudiosos han encontrado que algunos campos requieren varias competencias específicas para cubrir el universo de capacidades requerido. En todos los niveles de la educación y en prácticamente todos los países del mundo se habla hoy de competencias pero no parece existir un consenso general sobre qué debe entenderse por ese término. Las distintas pruebas Saber y el examen de Estado se orientan a la evaluación de las competencias. Por esta razón resulta pertinente hacer aquí una aproximación al concepto de competencia. A partir de la noción de ―competencia comunicativa‖, proveniente de de la sociolingüística y, particularmente, de la etnografía del habla, que la define como ―aquello que un hablante necesita para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes‖ (Gumperz), podría definirse la competencia como la capacidad de actuar e interactuar eficazmente en un contexto. Pero esta definición es demasiado general y resulta necesario explicitar mejor lo que se requiere para actuar e interactuar en un contexto social como el del trabajo y la vida ciudadana. La acción puede pensarse como acción sobre algo, como actividad transformadora o creadora. Esta noción de acción es útil para el trabajo, pero no cubre las capacidades requeridas para la vida social. En la interacción es esencial la capacidad de aceptar al otro, de ponerse en su lugar; es esencial la disposición a escuchar y a aprender, la disposición a comprender, entendiendo la comprensión como ―una actividad sin fin, siempre diversa y mudable, por la que aceptamos la realidad, nos reconciliamos con ella, es decir, tratamos de sentirnos en armonía con el mundo‖ (Hanna Arendt). Esta dimensión de la competencia es esencial en el campo de las ―competencias ciudadanas‖, pero es importante como disposición a aprender y capacidad de trabajar en equipo en todas las áreas. Se ha dicho en repetidas ocasiones que las competencias no se oponen a los conocimientos, que los requieren y los incluyen, pero debe añadirse que la competencia implica también disposición intelectual y afectiva y que incluye, además de conocimientos, habilidades y actitudes. C. Vasco propone una definición de competencia que busca reconocer distintos elementos involucrados en la educación: ―una competencia puede describirse más precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores." Considerando lo anterior, aquí podríamos insistir en la competencia como capacidad de actuar e interactuar en un contexto material y social. El contexto puede ser una situación social o afectiva, un problema técnico o práctico, una decisión moral o una tarea individual o colectiva. Las ―competencias generales básicas‖ La sociedad se sostiene sobre la base de unos acuerdos básicos que la educación se encarga de promover. Los miembros de una sociedad reconocen la legitimidad de las leyes que los rigen en la medida en que comparten ideas sobre la justicia, el bien y la verdad. Esta comunidad de criterios, básica para mantener la unidad de la sociedad, está basada en una comunidad de conocimientos y formas de juzgar y actuar que se aprende en la escuela y responde a un sentido de la educación que se expresa en los fines consagrados en la ley. El trabajo y la interacción, que constituyen las dimensiones básicas de la vida social, se desarrollan sobre la base del acumulado simbólico (ciencia, arte, valores morales) a partir del cual tienen sentido las acciones de los ciudadanos. La apropiación y el cultivo de esta riqueza simbólica requieren unas ciertas competencias generales que son comunes a la vida ciudadana y al aprendizaje de los distintos modelos de representación de los fenómenos naturales y de los acontecimientos sociales.

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Esas competencias son: la argumentación que permite establecer acuerdos, la interpretación que es condición de la apropiación de la herencia cultural y la capacidad de asumir responsablemente las acciones imaginando de antemano sus consecuencias posibles. El lenguaje que heredamos hace posible que nos relacionemos con los otros y que comprendamos el mundo que nos rodea. Lo que tiene sentido para nosotros adquiere ese sentido gracias al lenguaje. Nuestra experiencia humana está desde el comienzo mediada por el lenguaje. Aprendemos a relacionarnos con las cosas cuando aprendemos a nombrarlas y ellas son para nosotros lo que llegan a ser a través del lenguaje. Lo que existe antes de nosotros o en nuestro entorno tiene un significado para nosotros los seres humanos cuando es nombrado, cuando es interpretado. El mundo que habitamos es inevitablemente, entonces, un mundo interpretado. La interpretación está en el origen de la condición humana. La competencia interpretativa es propia de todos los seres humanos. De modo parecido, estamos siempre inmersos en un mundo social, hasta el punto de que sólo tenemos conciencia de nosotros mismos a través de las relaciones que establecimos con otros seres humanos, nuestra madre y nuestro padre, o quienes hicieron sus veces. Somos seres inevitablemente colectivos, incapaces de aprender a pensar y aún de sobrevivir humanamente sin la ayuda de otros. Estamos inmersos en el universo de la comunicación. En ese universo las cosas no están simplemente dadas. Están de cierto modo ―justificadas‖; suponemos que existen razones, motivos o causas de que se den las cosas. Argumentar es dar razón de algo, explicarlo o justificarlo. Damos razones o explicaciones de nuestros actos y hacemos juicios sobre lo que tiene sentido para nosotros. También podemos argumentar, esto es, dar razones, en una discusión. Explicar, discutir, comprender, dar razones de algo, formular hipótesis sobre regularidades que permiten comprender un acontecimiento o convertir un fenómeno en expresión de una ley son formas de argumentar. La argumentación está dada desde nuestro nacimiento como una posibilidad de existencia social y de comprensión del mundo para los seres humanos. Sobra insistir en que la interpretación y la argumentación están esencialmente vinculadas. Las palabras se vinculan con las cosas, pero van más allá de las cosas. Las palabras (árbol, pájaro, casa, número, emoción) agrupan infinidad de particulares y abren la posibilidad de dar razón no sólo de las experiencias pasadas sino también de las nuevas experiencias. El hecho de que seamos capaces de interpretar de cierta forma los fenómenos naturales y los acontecimientos sociales abre posibilidades de ensayar y poner a prueba nuevas interpretaciones. Las ciencias y las creencias son formas diferentes de interpretar los fenómenos y los acontecimientos de la vida social. Contar con interpretaciones sobre lo que ocurre nos permite pensar de antemano las acciones. Imaginamos lo que haremos antes de llevarlo a cabo y somos capaces de imaginar cosas tan complejas como la organización social. Imaginar posibilidades es resultado natural de vivir en un mundo de lenguaje. La facultad de imaginar y proponer nuevas interpretaciones y cursos de acción, esto es, la competencia propositiva, es específicamente humana y pertenece a todos los individuos de la especie, aunque encuentre modos distintos de manifestarse y desarrollarse en cada uno. No hace falta tampoco insistir aquí en el vínculo esencial que existe entre interpretar, argumentar y proponer. Competencias generales básicas y cultura académica Interpretar, argumentar y proponer nuevas formas de actuar e interpretar son competencias básicas que nos permiten vivir en sociedad. La educación hace posible el desarrollo de esas competencias, aportando nuevas interpretaciones, nuevos lenguajes y nuevas posibilidades de construir interpretaciones y orientar las acciones. Si consideramos el conjunto de las acciones que se realizan en el contexto de la vida escolar, advertimos que podemos reconocer en ellas tres grandes dimensiones: la interpretación de textos, fenómenos o acontecimientos, la argumentación que sirve de base a las explicaciones y la proposición de nuevas acciones e interpretaciones. La academia se distinguiría por un entramado de interpretación, argumentación y proposición en el cual se interpreta, se argumenta sobre las interpretaciones, se modifican las interpretaciones sobre la base de la argumentación, se proyectan acciones sobre la base de la interpretación y la argumentación, se

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interpretan los resultados de esas acciones, se argumenta sobre las interpretaciones de los nuevos resultados, se corrigen las interpretaciones previas y se diseñan nuevas formas de acción, etc. La cultura académica promovería un desarrollo de la competencia comunicativa orientado a afinar y enriquecer nuestras capacidades de interpretar, argumentar y proponer. De las competencias generales básicas al desarrollo de competencias específicas Las competencias académicas y ciudadanas están basadas en una competencia común a los seres humanos: la competencia comunicativa; pero se desarrollan y diferencian a lo largo de la experiencia escolar. Aprendemos en la escuela una manera de relacionarnos con el acumulado simbólico heredado en las ciencias y las artes, con lo escrito y con la argumentación. Aprendemos a hacer uso del lenguaje hablado y escrito para planear nuestras acciones y hacer juicios o balances sobre ellas. En este sentido podríamos decir que en la escuela se desarrollan nuevas competencias. Es posible aprender a leer y a escribir; aprender a hablar una lengua extranjera; aprender a bailar o a reconocer una melodía en el pentagrama; aprender a resolver problemas de física o matemáticas; aprender a interpretar cierto tipo de fenómenos. Cada uno de estos aprendizajes nos abre nuevas posibilidades de actuar y de sentir. Es posible, en este sentido, adquirir ciertas competencias que expresan desarrollos específicos de las posibilidades abiertas por la competencia comunicativa. Es claro que sin esa competencia básica que hace posible interpretar, argumentar y proponer no se desarrollarían otras, pero es importante también diferenciar entre las competencias básicas y las competencias específicas que se desarrollan a lo largo de la vida escolar. Algunas de esas competencias son, a su vez, base para otras más específicas. Sin duda es necesario cumplir ciertas condiciones para comprender ciertas teorías y formas de representación de los fenómenos del mundo (por ejemplo, puede ser indispensable aprender primero ciertos lenguajes abstractos para interpretar ciertos textos). Aunque la secuencia de los aprendizajes puede variar, existe un cierto orden de apropiación de los conocimientos que asegura el empleo de lo conocido en el aprendizaje de lo desconocido. Lo que hemos aprendido nos capacita para aprender otras cosas, nos da nuevas competencias. Es imposible hacer una aproximación a las potencialidades o capacidades que es necesario desarrollar para la vida social y para el trabajo sin hacerse una imagen de lo que debe ser la sociedad y de lo que es clave para la producción. Como existen ideas diferentes sobre el deber ser de la sociedad, la selección de las competencias que conviene desarrollar en la institución escolar es un problema. Recientes investigaciones ponen en evidencia diferencias de criterio entre los académicos, los empleadores y los egresados de la educación superior, a la hora de jerarquizar las competencias necesarias para la vida y el trabajo. Competencias específicas de área Sobre la base de las grandes competencias generales básicas (interpretativa, argumentativa y propositiva) es posible desarrollar las distintas competencias específicas propias de las diferentes áreas. En tanto las áreas del conocimiento pertenecen a la academia, las competencias específicas de esas áreas definen modos específicos de interpretar, de argumentar y de prever y construir. En las competencias específicas de un área es posible reconocer combinaciones de las tres competencias generales que se desarrollan atendiendo los modos de saber y de trabajar propios del área. Cuando, por ejemplo, decimos que el trabajo en ciencias exige construir interpretaciones, representaciones o modelos sobre hechos y fenómenos, nos referimos en primera instancia a la competencia interpretativa, pero construir interpretaciones en ciencias permite explicar los fenómenos como expresiones de teorías (o representaciones) que enlazan razones o argumentos, lo que nos pone en relación con la competencia argumentativa; las teorías, por su parte, son generalizaciones que permiten prever acontecimientos y son por tanto la base de una competencia propositiva que permite construir pautas de acción. Formular preguntas adecuadas, observar,

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recoger y organizar información relevante y trabajar en equipo señalan formas específicas de ejercicio de la combinación de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Pensar los distintos niveles posibles de desarrollo y combinación de las competencias generales puede ser muy útil para la tarea de reconocer momentos y modalidades distintas en la construcción y el uso justificado de modelos o categorías de análisis y en la implementación de situaciones de prueba, comprendidas y preparadas teóricamente. Pensar en las competencias generales es básico en la formación escolar. Con razón se ha dicho (Olson) que la formación escolar puede ser vista como un desarrollo permanente de la capacidad de lectura y escritura que implica la apropiación de lenguajes abstractos, como las matemáticas, y la familiaridad con ciertos significados que se definen en el marco simbólico de las teorías. No es difícil ver que se requieren las competencias generales para identificar las preguntas científicas, para explicar científicamente los fenómenos y para usar la evidencia científica. Las competencias generales son condición para la apropiación de las herramientas conceptuales y metodológicas que requiere el desarrollo del pensamiento científico y para valorar de manera crítica la ciencia. El ejercicio de la interpretación, la argumentación y la construcción de nuevas alternativas de acción es clave para reconocer el valor de las ciencias y para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo. Cada área puede especificar y nombrar las formas de integración de interpretación, argumentación y proposición que le son propias. Pero es muy probable que existan competencias que resultan esenciales y que son comunes para distintas áreas. La conciencia de ese presupuesto común permitiría a unas áreas aprovechar mejor el desarrollo que promueven otras áreas, lo que abriría espacio a interesantes innovaciones curriculares. En la medida en la cual las competencias generales básicas se convierten en territorios conceptuales que permiten la comunicación y el encuentro entre las áreas, contribuyen al reconocimiento y al aprovechamiento de lo común que puede ser orientado a la integración de campos y de esfuerzos. Competencias y evaluación Como la mayoría de los conceptos, el de competencia adquiere distintos significados según el contexto en el cual se emplea la palabra. Para las pruebas del ICFES, la competencia ha sido definida como un ―saber hacer en contexto‖; esta formulación se adecua a la circunstancia de una prueba en la cual se trata de explorar las competencias a través de los resultados de una evaluación. Pero es necesario, para comenzar, distinguir entre la circunstancia de la prueba y el quehacer del aula. Como se sabe, no todo lo que se aprende en la institución educativa puede ser evaluado en un examen. Actualmente es claro para los docentes que la evaluación más importante es la que se realiza en forma permanente en la interacción docente-discente. Esa evaluación, que sirve para saber qué se ha logrado y con quiénes se interactúa, más que para seleccionar y excluir, está orientada a conocer y a reorganizar el trabajo. A través de las actitudes y percibiendo los cambios, y no sólo a partir de los resultados de las pruebas, se hace continuamente el balance real de las conquistas de los estudiantes y del maestro. La evaluación que se realiza permanentemente es la que permite al docente organizar su trabajo, reconocer a tiempo las dificultades, descubrir las carencias, reconstruir la comunicación perdida, partir de las preguntas que interesan realmente a los alumnos y corregir sus propios errores y los de los estudiantes. La evaluación ―sumativa‖ que se realiza generalmente al final de una etapa del aprendizaje sólo considera lo que puede recogerse en las condiciones de la prueba. Una prueba escrita puede, por ejemplo, plantear situaciones que promuevan la argumentación y explorar de ese modo algunos aspectos del desarrollo moral; pero el docente sabe que el desarrollo moral se manifiesta en actitudes y elecciones muy diversas y no sólo en la capacidad de juzgar sobre situaciones de la vida y de argumentar las propias elecciones. En particular, los sentimiento morales (solidaridad, indignación, vergüenza, resentimiento) son muy difíciles de evaluar en una prueba en donde las reacciones posibles están mediadas por la lectura y por la circunstancia del examen. Tampoco es posible satisfacer las aspiraciones de objetividad de una prueba que trata de

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evaluar las actitudes y emociones en el campo de lo estético. La sensibilidad a las expresiones artísticas es de tal naturaleza que resulta difícil traducirla en palabras o explorarla mediante respuestas a una prueba de selección múltiple. Se puede, eso sí, evaluar conocimientos sobre arte; pero conocer de arte es distinto a gozar estéticamente los productos de la cultura, aunque el conocimiento de la historia o de la teoría del arte amplía sin duda la sensibilidad. En una prueba escrita es posible hacer aproximaciones a algunos aspectos de lo ético y lo estético, pero quedan otros aspectos esenciales que escapan a esa forma de evaluación. En el aula, en cambio, el maestro atento y comprometido con su tarea acompaña al alumno en muchas situaciones de la vida en las cuales reconoce las inquietudes y los talentos y puede hacerse una imagen del desarrollo moral y de los cambios de la sensibilidad estética de sus estudiantes que ha logrado propiciar con su intervención. Quizás esta evaluación no cumple con las condiciones de racionalidad y objetividad que cumple la prueba que aplica el Estado porque el juicio que el maestro se hace depende mucho de su propia experiencia y de sus conocimientos, mientras que las pruebas masivas son el resultado de procesos de análisis y revisión permanente en donde interviene el acumulado histórico de las comunidades de expertos en evaluación en todo el mundo. Pero el maestro puede hacerse un juicio bastante bueno de aspectos que escapan a las posibilidades de la prueba. Lo que los estudiantes quieren y pueden va más allá de lo que los mismos maestros están en posibilidades de descubrir en el aula, pero en el contacto permanente con los jóvenes los docentes aprenden a leer sus gestos y a descifrar mucho de lo que no se explicita verbalmente. Si la vida escolar en su complejidad no puede ser reconocida en unas pruebas aplicadas en forma masiva, el desarrollo de las condiciones básicas para la apropiación de lo común que se supone articula la sociedad y le da identidad sí puede en principio ser evaluado en una prueba de este tipo. Cada sociedad define unos mínimos comunes que determinan la tarea general de las instituciones educativas. Esos mínimos, en las distintas áreas del conocimiento, constituyen las referencias sobre las cuales se construyen los instrumentos que servirán para llevar a cabo la evaluación masiva. Sobre el uso posible de las pruebas en el aula La evaluación que se realiza en las pruebas Saber y en los exámenes de Estado es una evaluación masiva, de carácter escrito y que se aplica en un determinado momento del aprendizaje. Pero el docente puede utilizar las pruebas para convertir esta evaluación en una evaluación formativa. Puede discutir con sus alumnos lo que explícita e implícitamente se evalúa en cada pregunta: qué competencia o competencias específicas se examinan, cuáles competencias generales se requieren para responderla, qué formas de razonar o qué ideas pueden llevar a los estudiantes a responder cada distractor. La prueba puede ser así un valioso material de análisis y discusión de qué debe aprenderse, de por qué es necesario aprender ciertas formas de interpretar los fenómenos y ciertas maneras de razonar y de trabajar y de cuáles son las fuentes de error que nos llevan a responder de ciertos modos. La prueba puede ser un material esencial en la tarea de reconocer lo importante y de comprender por qué es importante. La prueba puede ser muy útil en la tarea de hacer visibles las ventajas y los problemas de los modos de enseñar y de aprender que estamos implementando. Propósitos de las pruebas SABER 1. Alcances y límites de las pruebas SABER La escuela es hoy uno de los principales ámbitos de socialización y de apropiación cultural. Ella es en sí misma un microcosmos social regido por normas institucionales y por reglas de interacción y de convivencia. En ella el niño se encuentra, con frecuencia por primera vez, con lo que no le es familiar, con personas, jerarquías, formas de lenguaje y de comunicación que le son extrañas. Debe aprender a aceptar lo que inicialmente le es ajeno, a hablar, a convivir, a cooperar con otros, a regular sus comportamientos y a actuar según normas que sólo más tarde entenderá y aprenderá a valorar.

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Además, a lo largo de su educación básica y media el estudiante debe desarrollar competencias que le permitan conocer su entorno, actuar sobre él e integrarse culturalmente y como ciudadano responsable a su medio social. Las diferencias culturales que existen en el país exigen un balance delicado en la educación entre lo que es necesario saber para integrarse como actor en los entornos locales y los conocimientos universales de los cuales no puede prescindirse en el mundo de hoy. Las instituciones educativas deben ser respetuosas de la diversidad étnica y cultural y los programas educativos deben tomar en cuenta esta diversidad. Sin embargo, la extensión global de las innovaciones tecnológicas y su incidencia cada vez más grande en la vida cotidiana de las personas exigen una mínima comprensión de elementos fundamentales de las ciencias naturales así como un conocimiento de sus alcances y del tipo de problemas que pueden resolver. Por eso se hace necesario el desarrollo de competencias que le permitan al estudiante poner en juego conocimientos de las ciencias para comprender y contribuir a resolver problemas de su entorno.

Las observaciones anteriores bastan para indicar la complejidad inherente al mundo de la escuela y a la educación que en ella se genera. Ninguna prueba puntual de evaluación de estudiantes podría por sí sola dar cuenta de la calidad de los procesos educativos multidimensionales que se desarrollan en el ámbito escolar. Evaluaciones de este tipo que pueden suministrar, a pesar de sus límites, indicaciones valiosas sobre el estado de la educación en ciertas áreas y en un determinado momento, deben constituirse en un referente necesario para los procesos de discusión y de autoevaluación permanente que cada escuela realiza sobre sus diversas actividades con la participación de todos sus integrantes. Estos procesos de autoevaluación son un medio indispensable para conocer cuáles son los aciertos y los puntos débiles y cuáles las acciones que deben emprenderse para mejorar. ¿Cuáles son entonces los límites y los alcances de la prueba SABER en el área de ciencias? Las 18 pruebas SABER se sitúan por ahora en el dominio de los conocimientos universales . Tratan de establecer y diferenciar las varias competencias de los estudiantes para poner en juego conocimientos básicos de las ciencias naturales en la comprensión y resolución de situaciones problema. Las pruebas intentan además evaluar la comprensión que los estudiantes tienen sobre las particularidades y los alcances del conocimiento científico y la capacidad que poseen para diferenciar este conocimiento de otros saberes. Se espera también poder apreciar por medio de las pruebas las actitudes de los estudiantes frente al conocimiento y a la ciencia. Evaluar es hacer visible lo que se ha hecho con el propósito de examinarlo críticamente y propiciar transformaciones. En esta perspectiva debe entenderse la prueba SABER como una evaluación cuyo valor es esencialmente formativo en la medida en que les permite, tanto a las instituciones del Estado como a los planteles educativos, a los docentes y a las familias, hacerse a una idea clara y objetiva, contrastable periódicamente, sobre la distribución de los logros de los estudiantes en distintas competencias de las ciencias naturales. La periodicidad y la comparabilidad de las pruebas son fundamentales porque permiten apreciar los cambios cualitativos en la educación y los efectos de las políticas de mejoramiento de la misma. Se debe reconocer que la evaluación modula el currículo; no lo reemplaza, ni constituye un currículo paralelo, sino que expresa un sistema de jerarquías y énfasis que dan forma especial al contenido de la enseñanza. Los temas evaluados se vuelven más importantes y los tipos de producción exigidos 19 en las pruebas más relevantes . Por ello, los resultados de las evaluaciones externas tienen 17

Conviene recordar que la noción de competencia que se utiliza en la conceptualización de las pruebas SABER incluye la apropiación de conocimientos. En términos muy generales, una competencia es la capacidad de poner en juego conocimientos para analizar y resolver situaciones. Véase el aparte sobre competencias en este documento. 18 Cuando decimos “por ahora” queremos indicar que sería posible que las regiones generaran pruebas adicionales para tomar en cuenta situaciones o problemas locales y, además de los conocimientos de las ciencias, ciertos saberes de experiencia que se desarrollan en las localidades. 19 A. Atorrési, “Recomendaciones para el uso de información en evaluación” FLACSO, UBA, Argentina 2005.

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implicaciones en el trabajo de aula y en ese sentido promueven reorientaciones y ajustes a los procesos curriculares. La prueba SABER se diferencia de los exámenes de Estado porque éstos tienen entre sus propósitos el de ―medir‖, en una forma mucho más disciplinar, los conocimientos y las competencias requeridas para acceder a la educación superior y en este sentido son referentes esenciales para las acciones de mejoramiento de la educación media. Las pruebas SABER, en cambio, buscan únicamente hacer visible un estado de cosas. La prueba SABER puede entenderse como un sistema que permite obtener un conocimiento del estado de la educación, ciertamente parcial, relativo y controvertible, que, sin embargo, puede servir de base para el diseño y la puesta en práctica de planes de mejoramiento de la educación básica. Decimos que el conocimiento que suministran las pruebas sobre el estado de la educación es parcial porque sólo se refiere únicamente a las competencias relacionadas con conocimientos universales, relativa porque es solamente una base para realizar comparaciones entre regiones, departamentos, municipios y planteles educativos y controvertible porque siempre es perfectible y porque obedece a un punto de vista y a una política que siempre puede y debe controvertirse. Con relación a las políticas de evaluación, otra diferencia importante es que las pruebas de Estado suministran resultados individuales mientras que las pruebas SABER suministran únicamente resultados por institución educativa. En tanto que instancias de evaluación, los alcances y los límites de los resultados, tanto de las pruebas de Estado como de las pruebas SABER se encuentran en buena medida determinados por sus respectivos criterios de validez y de confiabilidad. La validez se refiere a la pertinencia de la prueba para evaluar efectivamente lo que, desde la conceptualización teórica de la misma, se quería evaluar. Una prueba puede considerarse confiable si al aplicarla dos veces a la misma población arroja los mismos resultados. 2. Principales propósitos de las pruebas SABER Las pruebas SABER deben entenderse como un medio para lograr una apreciación sobre la calidad de la educación que se imparte en los planteles escolares. Son, por lo tanto, instrumentos de conocimiento de la situación de la educación en el país. En este sentido, el propósito más general de la evaluación es aportar datos y referentes para apoyar los desarrollos y logros de los docentes y de los estudiantes. Luego de una evaluación, unos u otros vuelven, o deberían volver, una y otra vez sobre los procesos y los resultados para reorientar sus acciones y hacer proyecciones de mejoramiento. La interpretación de los resultados obtenidos a la luz de las condiciones particulares de las instituciones, le daría a la evaluación un carácter formativo y transformador, y no simplemente clasificatorio. Así, la evaluación debe incorporarse a la cultura escolar como un proceso continuo que retroalimenta el trabajo en el aula, por cuanto el propósito de la evaluación no reside en la búsqueda y organización de datos, sino en la acción formativa posterior. Las pruebas SABER, y también los exámenes de Estado, forman parte de políticas generales de evaluación que buscan configurar el mapa educativo del país. Este mapa puede ser un referente periódico importante para el análisis de los cambios de la educación básica en el país desde puntos de vista diferentes: regional, social, cultural, etc. Es claro que una política de evaluación es un instrumento necesario para diseñar y adelantar políticas de mejoramiento. Enmarcados dentro de esta gran finalidad es posible enumerar puntualmente otros propósitos de las pruebas para diferentes actores del proceso educativo. Aunque las pruebas SABER no discriminan resultados individuales en el nivel de los estudiantes, su análisis en el aula permite que éstos pueden aprovecharlas de distintas maneras: para conocer diversos tipos de competencias que puede ser importante desarrollar, para reflexionar sobre sus aciertos y sus dificultades al responder la prueba, para reflexionar sobre el espectro de los resultados del colegio en distintas áreas y en diversas competencias y para comparar la distribución de aciertos del colegio con la de otros planteles educativos.

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A los docentes las pruebas les pueden ser muy útiles como herramientas pedagógicas en el aula de clase. Las preguntas de las pruebas pueden suministrar claves útiles sobre las competencias que deben desarrollar los estudiantes. Además, su discusión en clase puede ser un buen ejercicio pedagógico sobre la puesta en juego de los conocimientos científicos para abordar problemas con cierto grado de complejidad. Las pruebas pueden también darle claves al docente para orientar el currículo y las formas de enseñanza. A los rectores de las instituciones educativas las pruebas les suministran indicadores de la calidad de la educación ofrecida y puntos de comparación con otros planteles. Esta información puede suministrar guías para el mejoramiento institucional. A los padres de familia les permite tener indicadores sobre el énfasis y la orientación de la educación que reciben sus hijos y herramientas para analizar y argumentar en las instituciones educativas la manera de potenciar las capacidades e intereses de éstos. A las autoridades educativas nacionales y a las comunidades educativas los resultados de las pruebas deben servirles para reorientar el currículo, el plan de estudios y los métodos de enseñanza y de evaluación. Esto es posible en la medida en que el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las Secretarías de Educación (SED) y los equipos directivos de las comunidades educativas generen espacios de reflexión acerca de la información obtenida en las pruebas. De hecho, el buen aprovechamiento de los datos sólo está garantizado si la tarea de interpretación y el diseño de medidas al respecto se aborda de manera prioritaria en las instituciones educativas. Es indispensable que la interpretación de los resultados lleve a la formulación de decisiones pedagógicas concretas que permitan mejorar la calidad de la educación. A las Facultades de Educación y a las Escuelas Normales Superiores de todo el país las pruebas les suministran información útil para reorientar sus programas de formación inicial y de actualización permanente del profesorado. A los investigadores de la educación en el país las políticas de evaluación, las pruebas mismas y sus resultados les aportan material de análisis importante. 3. Objetivos de las pruebas SABER Además de los propósitos generales anteriormente expuestos es posible precisar los siguientes objetivos de las pruebas: Objetivo general: Proporcionar un insumo fundamental para el mejoramiento de la calidad de la educación en el país. Objetivos específicos: Fortalecer la cultura de la evaluación en el país como elemento esencial para mejorar la calidad de la educación. Identificar el estado de desarrollo de algunos rasgos importantes del proceso educativo en los departamentos del país, en relación con los fines de la educación consignados en la legislación colombiana. Establecer las competencias que deben reforzarse en el proceso educativo con el fin de propiciar apoyos a los docentes en sus prácticas pedagógicas.

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Proporcionar información importante a las instituciones educativas, a las secretarías de educación, a las facultades de educación, a las escuelas normales, al MEN, a la comunidad educativa y a las asociaciones de docentes para realizar las transformaciones educativas que sean necesarias.

ESTRUCTURA Y COMPONENTES DE LA PRUEBA competencias y niveles de las competencias en la prueba 1. Introducción: competencias generales y competencias específicas Las competencias generales definidas por el ICFES (interpretativa, argumentativa y propositiva) son inherentes a la experiencia humana, al lenguaje y a la comunicación. Incluso en los actos de comunicación más elementales de la vida cotidiana ponemos en juego, con distinto énfasis pero de manera interrelacionada, nuestras capacidades de interpretar los signos, los gestos o las palabras, de dar razones o construir explicaciones y de proponer acciones y elaborar significados. Puede decirse también que cada disciplina desarrolla lenguajes especializados que le son propios y en ellos las competencias generales adquieren connotaciones y formas de realización específicas. Dado el carácter del conocimiento. y la imposibilidad de encasillar totalmente las competencias, con frecuencia, un mismo asunto requiere de más de una competencia básica para ser abordado. Por ejemplo, en la prueba de ciencias naturales las formas de interpretar, de argumentar y de proponer no eran tan claras porque se necesitaban de alguna forma las tres para dar razón a una misma pregunta. Se definen, entonces, para el área de las ciencias naturales siete competencias específicas que corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes en el que-hacer de las ciencias, pero sólo tres de ellas, como son: Identificar, Indagar, Explicar se evaluarán. Las otras cuatro: comunicar, trabajar en equipo, reconocer la dimensión social del conocimiento y aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento deben desarrollarse en el aula aunque no se puedan rastrear desde una evaluación externa. Los estándares generales definidos por el Ministerio de Educación expresan los conocimientos básicos comunes de la formación en un contexto multicultural y pluriétnico en el que se pretende sentar las bases para la unidad nacional respetando las diferencias. Al evaluar las competencias específicas en ciencias naturales se reconocen los distintos niveles de desarrollo de las competencias y del conocimiento que proponen los estandares, y que pueden ser alcanzados por los estudiantes, según el grado escolar. La prueba explora, consecuentemente, unos niveles de realización de las competencias específicas que es posible alcanzar sobre la base del desarrollo de las competencias generales. Las competencias específicas en ciencias naturales se deben desarrollar desde los primeros grados de la educación, de manera que el estudiante vaya avanzando paulatinamente en el conocimiento del mundo desde una óptica que depende de la observación de los fenómenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo que se observa, y se van desarrollando las competencias necesarias para interactuar de manera lógica y propositiva en el mundo en que se desarrolla. Las competencias específicas, como las generales, pueden tener grados de desarrollo diferentes según los distintos niveles de desarrollo intelectual de los estudiantes y según otros factores de índole socio-económico y cultural. Estos grados de desarrollo también pueden ser distintos por efecto de las diferencias entre estrategias pedagógicas de cada docente o institución y varían de un estudiante a otro. Para abordar este asunto, en la prueba SABER se han reconocido 3 niveles de desarrollo de las competencias, que pueden llamarse, basico, medio y alto. Las diferencias entre los niveles corresponden a los distintos grados de complejidad y de abstracción que implican las acciones. El nivel básico identifica lo más particular y concreto: la percepción diferenciada de fenómenos en la experiencia cotidiana. Para el nivel intermedio la percepción se afina gradualmente, la diferenciación se hace cada vez más rica y se establecen nuevas y más generales relaciones entre los contenidos de la percepción. El nivel más alto logra ordenar y comprender los fenómenos

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desde conceptualizaciones universales y teorías que implican un grado mayor de abstracción y conocimiento. En los siguientes apartados se propone una explicación comprensiva de las competencias, desde conceptos propios de la epistemología y de la teoría de la educación. Aunque el énfasis en la exposición se pone en la comprensión de las competencias desde el punto de vista del conocimiento propio de las ciencias y del trabajo en el aula, se harán algunas referencias a la forma general cómo se ha planteado su evaluación en las pruebas SABER 1. Las competencias específicas en el área de ciencias naturales A continuación se nombran las competencias específicas que la colegiatura de ciencias considera importante desarrollar en el aula de clase. Debe recordarse que no todas estas competencias pueden ser evaluadas en una prueba como SABER. 1. Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos y plantear preguntas y problemas pertinentes sobre estos fenómenos. 2. Indagar. Capacidad para buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para resolver una pregunta o un problema. 3. Explicar. Capacidad para construir y comprender explicaciones, representaciones o modelos sobre los fenómenos. 4. Comunicar. Capacidad para comunicar los resultados de una indagación y para trabajar en grupo. 5. Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento. 6. Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y a asumirla responsablemente (en esta disposición intervienen tanto los conocimientos como los valores). 7. Disposición para trabajar en equipo Las tres primeras competencias y la dimensión cognoscitiva de la quinta, serán consideradas en la prueba. La dimensión social del conocimiento se tomará en cuenta en el componente de ciencia, tecnología y sociedad. Se reconoce el papel central que cumple la formulación de preguntas y problemas pertinentes en el quehacer de las ciencias, razón por la cual la idea de pregunta y planteamiento de problemas articula la exposición de las distintas competencias y se desarrolla a continuación. 1.1 Acerca de la pregunta y el planteamiento de problemas como eje ordenador del quehacer en ciencias El trabajo en ciencias naturales puede caracterizarse como un esfuerzo sistemático por contestar preguntas y por resolver problemas relacionados con la comprensión de los fenómenos de la naturaleza. La comprensión de éstos abre posibilidades para actuar sobre ellos, para controlarlos y usarlos en beneficio propio. La validez de las preguntas y de los problemas está determinada por los lenguajes y los métodos de trabajo propios de las distintas ciencias. La formulación de los problemas 20 y de las preguntas es crucial; podría decirse, con Bachelard , que un problema bien planteado está ya en el camino seguro de su solución. El principio del conocimiento es, como señalaba ya Aristóteles, la búsqueda de una explicación. Las tradiciones de trabajo de una disciplina (los conocimientos y pautas de acción acumulados en esa disciplina) aportan los caminos y las herramientas para dar explicación a los fenómenos que esa disciplina estudia o para formular correctamente las preguntas orientadas a buscar las explicaciones. La investigación en educación en el campo de las ciencias naturales ha reconocido esta condición fundamental del trabajo en ciencias y promueve el aprendizaje a partir de problemas. Distintas propuestas pedagógicas que incorporan los resultados de la investigación reconocen que el 20

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aprendizaje de las ciencias debe realizarse alrededor del planteamiento, discusión y resolución de problemas. Entre estas propuestas pedagógicas vale la pena destacar el aprendizaje significativo, el reconocimiento de que la apropiación de los contenidos de las ciencias exige cambios conceptuales y las estrategias asociadas al cambio metodológico y a los principios del constructivismo social. La palabra ―problema‖ exige, como todas las que se usan en la caracterización de las ciencias, una explicación de su significado. En sentido estricto, un problema exige una formulación adecuada a los conceptos y a las condiciones de aplicación de una teoría. En este sentido, un problema estará bien formulado cuando el significado de los términos en los que se plantea está claramente definido y cuando se inscribe en un sistema de explicación que ha elaborado unas pautas de trabajo (método) y unos criterios y condiciones de validez de los resultados. La formulación del problema es entonces un momento posterior a la definición del campo conceptual y a la apropiación de las correspondientes herramientas y orientaciones metodológicas. Es lo que ocurre en el campo de la investigación en ciencias naturales, en donde un buen problema es garantía de trabajo continuado y de integración de intereses y de esfuerzos. Es claro que la noción de problema debe entenderse de modo mucho más laxo cuando se hace referencia a las competencias que es deseable desarrollar en la educación básica y aún en la media. Aquí entenderemos que una pregunta de los estudiantes es ya un problema en la medida en la cual sea manifestación de una tensión creada por el deseo de saber y que busca solucionarse a través de una explicación. Lo que podría llamarse el ―espíritu científico‖ es precisamente la disposición a hacerse preguntas y a buscar y encontrar explicaciones en la forma racional y sistemática en que lo hacen las ciencias. Una buena pregunta puede echar a andar un largo proceso de construcción de conocimientos. La experiencia cotidiana de los niños se transforma cuando se convierte en una fuente de preguntas. A partir de las preguntas y de la discusión sobre las preguntas se transforma la mirada sobre las cosas. Ni el Sol, ni la lluvia, ni la luz, ni las características de las estructuras o los comportamientos de los seres vivos son lo mismo cuando se los examina desde una pregunta. Las preguntas llenan de un nuevo contenido los datos de los sentidos y enriquecen la experiencia. La mirada es más atenta y más cuidadosa cuando se mira para responder una pregunta. Por estas razones en la educación es más importante la pregunta y el camino de indagación que conduce a una respuesta sustentable que la respuesta misma. Los ―errores‖ que se cometen en el camino deben ser pensados como oportunidades de reflexión y de ampliación de la mirada. Por último cabe recordar que los alumnos empiezan a estudiar con un gran número de preconceptos basados en sus experiencias cotidianas. Esas ideas deben incluirse en el proceso educativo para tratar de cambiar las ideas erradas, afianzar las correctas y promover cambios conceptuales y actitudinales. Para lograrlo, al cuestionamiento debe seguir la acción orientada a ver los fenómenos desde nuevas perspectivas, que pueden ir apliandose a través del desarrollo de las competencias específicas en ciencias. 1.1. Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos y plantear preguntas y problemas pertinentes sobre estos fenómenos En los distintos niveles de su formación en ciencias, el estudiante debe aprender a proponer preguntas pertinentes que abran caminos de indagación alrededor de algún hecho o fenómeno. La curiosidad de los niños es inagotable y se expresa espontáneamente en numerosas preguntas; la tarea del maestro, en la clase de ciencias, es intentar focalizar las preguntas de los niños alrededor de un hecho que se presenta o de un fenómeno que se observa. La pregunta que se trabaja debe poderse desglosar en preguntas más sencillas o específicas para las cuales puedan señalarse caminos de búsqueda en el aula. Las preguntas adecuadas deben atender, por lo tanto, al nivel de desarrollo de los alumnos y a su pertinencia para la formación en ciencias en cada nivel, según los estándares.

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En la prueba SABER se asume que la capacidad para plantear preguntas y problemas pertinentes se puede evaluar a través de diversos tipos de preguntas: 1) aquellas en las que el alumno se vea obligado a distinguir entre preguntas que admiten respuestas en el terreno de las ciencias de otras que no las admiten, 2) preguntas en las que el estudiante debe distinguir enunciados que admiten argumentación en el terreno de las ciencias naturales de aquellos que no la admiten, 3) preguntas en las que el estudiante debe señalar proposiciones que puedan ser verificadas o falseadas por medio de experimentos. Adoptar como propio el hábito de preguntarse y de buscar evidencia en pro y en contra de una idea es una competencia que ayuda a ―aprender a aprender‖, dándole al estudiante herramientas conceptuales que le sirven para cuestionarse acerca de la vida social y natural, individual y colectiva, y también para observar y comprender el mundo de manera mas atenta. Aprendemos a ver el mundo que nos rodea en la medida en la cual avanzamos en el proceso de distinguir y agrupar las cosas, y de reconocer fenómenos y vínculos entre ellos. En este proceso, el lenguaje es fundamental. Por otra parte, gracias a la información que recibimos a través de los sentidos, de los diálogos con otros, de los medios de comunicación y de la escuela, nuestra percepción se hace más fina y los 21 fenómenos adquieren nuevos significados. Adquirimos, en palabras de D. Hawkins , una ―visión informada‖. En la escuela es preciso fomentar que los estudiantes se conviertan en observadores permanentes y cuidadosos del universo del que hacen parte y estimular la búsqueda de todo tipo de analogías, interrelaciones, causas y efectos. Esta primera competencia está íntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria las asignaturas, sino que comprenda los conceptos y teorías, que encuentre relaciones entre la física, la química y la biología y que sepa aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas. Las preguntas relacionadas con esta competencia se han estructurado teniendo en cuenta dos aspectos; uno es el conocimiento que se va adquiriendo tanto en la vida cotidiana como en la formación escolar, en la medida en que ambos nos permiten aproximarnos, en diferentes grados, a la comprensión del entorno y en esa medida a mejorar las interacciones que se tienen tanto con la naturaleza como con la sociedad. El segundo aspecto tiene que ver con las preguntas y respuestas que se van haciendo a medida que deseamos entender un poco más el mundo que nos rodea. Las preguntas de la prueba SABER buscan que el estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos que se observan con frecuencia, de manera que se pase de la simple repetición de los conceptos a un uso comprensivo de ellos. Los ítemes están elaborados de manera que a partir de un contexto se formula una pregunta, a través de la cual se propone una forma de mirar el mundo, relacionándolo con un concepto que se desarrolla en el aula. A cada pregunta pueden seguir varias explicaciones o respuestas, cada una de las cuales puede ser valida en diferente grado y por diferentes razones. El propósito de las opciones de respuesta es mostrar una gama de esas posibles respuestas, privilegiando como correcta en términos de la competencia en ciencias, la que emplea los conceptos y nociones que se tienen a partir de la experiencia cotidiana, y se refuerzan, explican o corrigen (modifican) con los conocimientos que se adquieren en el proceso de aprendizaje. A titulo de ilustración se presenta el siguiente item. Mientras caminaba por el bosque una niña vio una ramita que se movía y cuando la recogió pensó que era una rama muy rara. Corrió donde el profesor y él le contó que no era una rama sino un insecto llamado mantis que se mimetiza entre las ramas. La niña se preguntó para que sirve el mimetismo y llegó a las siguientes conclusiones. ¿Cuál conclusión es erronea? A. Los animales se mimetizan para evitar ser llevados por el viento B. Algunos animales se mimetizan para esconderse y atrapar a sus presas 21

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C. El mimetismo le sirve a los animales para escapar de los predadores D. El mimetismo es una forma de aprovechar las características del medio para sobrevivir En el ejemplo la niña se pregunta para qué sirve el mimetismo, un concepto que se enseña como una forma de adaptación. Inicialmente la niña piensa que lo que tiene en sus manos es la rama de un árbol y no un animal, pero el diálogo con el profesor, la lleva a entender que el parecerse a una rama, siendo un animal es una forma de mimetismo. Sin embargo el asunto no está concluido, no basta con tener un ejemplo de una forma de mimetismo, tambien es importante entender cuál es la ventaja de este tipo de adaptación. La pregunta del item, busca hacer evidente que la PREGUNTA surge de la observación, de la asociación de conceptos y de la necesidad de profundizar en las causas y consecuencias de los fenómenos observados. Si bien en la prueba no se le está pidiendo al estudiante que elabore preguntas, la pregunta se está poniendo como un punto intermedio entre la observación y la reflexión asociada a conceptos de ciencias naturales. Una vez formulada la pregunta, es necesario poner en acción una nueva bateria de asociaciones y relaciones; por ejemplo, ¿qué gana un insecto con parecerse a una planta? Si la niña mira el entorno en que la encontró y recuerda su primera impresión, una respuesta posible es que sirve para no ser reconocido como insecto, es decir, para pasar desapercibido. ¿Pero qué se gana con pasar desapercibido? Si se miran las opciones de respuesta, es posible reconocer varias respuestas que pueden surgir espontáneamente en el aula, algunas de las cuales se relacionan con conceptos aprendidos en ciencias naturales, como el de predador –presa, sobrevivencia, etc-, de manera que una pregunta, puede tener más de una respuesta válida en el terreno de las ciencias naturales, y todo depende desde la óptica de la cual se piensa. De esta manera se está dando lugar a un proceso de identificación en el que se reconoce un fenómeno, se plantean preguntas sobre él y se usa la observación y los conceptos para plantear una explicación. La competencia de IDENTIFICAR, busca dar sentido a la información que se adquiere en la escuela, en términos de la vida cotidiana y de las acciones o decisiones que deben tomarse, de manera que cada vez que se aprende algo, ese nuevo conocimiento sirva para comprender por qué sucede algo (como por ejemplo que una botella con agua se rompa dentro del congelador) y que esa comprensión sirva para actuar de manera provechosa. 1.1.2. Indagar. Capacidad para buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para resolver una pregunta o un problema La educación en ciencias también busca dar a conocer la indagación propia de las ciencias naturales como un tipo particular de investigación en el que se parte de una pregunta pertinente y se establecen los elementos que deben ser considerados para resolverla, lo cual implica apoyarse en información fáctica (hechos), en conocimiento acumulado y en la capacidad de crear o imaginar soluciones posibles. Una vez se ha logrado formular una pregunta relativamente precisa, enmarcada en un ámbito de posibilidades, se puede proceder a establecer un experimento, entendido como un método de probar las ideas, y no como una forma de obtener el resultado deseado. El proceso investigativo conlleva, entre otras cosas, observar detenidamente la situación, plantear preguntas, buscar relaciones de causa–efecto, hacer predicciones, identificar variables, organizar y analizar resultados, etc. Además del planteamiento de la pregunta, la capacidad de buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para responderla es central en el trabajo de las ciencias. Pero en el aula de clase no se trata de que el alumno repita un protocolo elaborado por el maestro, sino que el estudiante plantee sus propias preguntas y diseñe –con la orientación del maestro– su experimento propio. Sólo de esta forma podrá ―aprender a aprender‖. La indagación es un proceso que surge del cuestionamiento alrededor de un fenómeno observado, y se continúa en la formulación de explicaciones posibles, de las que no estamos seguros hasta tener evidencia que nos indique si la explicación propuesta es correcta o no. En el ejemplo del mimetismo la opción de respuesta relacionada con el viento es una opción posible desde la perspectiva y la

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evidencia que tiene la niña; las ramas son ligeramente más pesadas que un insecto, y en términos de la imaginación del niño, esto puede evitar que el insecto sea arrastrado por el viento. Pero para establecer definitivamente si esta respuesta es válida se pueden seguir varios caminos: uno, recurrir a los libros e ―investigar‖ para qué sirve el mimetismo. Así se verifica o niega la respuesta. Otra opción, articulada con la forma en que se construye el conocimiento, es realizar varios experimentos en los que organismos que se mimetizan y organismos que no se mimetizan se exponen al viento, y se establece de manera directa la ventaja del mimetismo frente al viento. En esta misma linea, cualquiera de las otras opciones de respuesta puede ser evaluada a través de los libros o de experimentos. Aunque ambas formas de indagación hacen parte de la competencia en ciencias, en la prueba SABER se dio mas relevancia al componente de generación y manejo de la información primaria, o directa, por ser una forma de hacer llegar al estudiante la idea de que lo que está escrito en los libros se fue construyendo y elaborando paso a paso, a través de preguntas, posibles respuestas, experimentos, etc., y que él también puede ser parte activa de ese proceso. En la competencia de INDAGAR se incluye la acción, la acción planeada, orientada a la búsqueda de información que ayude a establecer la validez o equivocación de una respuesta preliminar. En esta competencia la acción puede tener diferentes expresiones; una es la experimentación entendida como el diseño de un experimento, el control de variables y la identificación y registro de respuestas; otra expresión es la obtención de datos, pero no provenientes de un experimento diseñado y controlado a voluntad del investigador, sino los datos de eventos o fenómenos en su entorno natural. Por ejemplo, cuando un estudiante se pregunta ―¿de dónde vienen las semillas?‖, o queremos que entienda el concepto de semilla, existen dos vías de acción diferentes. Para la primera pregunta se puede proceder a través de las ideas que se tengan en el aula, entendiéndolas como explicaciones posibles, y después buscar en las diferentes partes del árbol, dónde están las semillas. Aquí no se diseña un experimento, pero sí se planea una observación o una búsqueda dirigida, sobre un conjunto de seres a los que no se ha modificado su condición inicial. Para el problema planteado en segunda instancia, es decir, entender realmente que es una semilla, se necesita guiar a los estudiantes en la planeación de un experimento sencillo y ―propio‖ en el que diferentes tipos de semillas, y quizás otras partes de una planta, se colocan a germinar, hasta que lleguen a un estado en el que el niño sea capaz de reconocer la transformación de la semilla, bajo unas condiciones particulares, en una planta. Cuando el niño vea que en las hojas o las flores no se produce un cambio, pero en las semillas sí, va a asimilar poco a poco el concepto de semilla y va a pasar de ser un concepto repetido con poco significado, a un concepto comprendido. Pero además de la acción orientada a la consecución de datos vienen otros actos relacionados con la indagación; no basta con tener datos, ellos deben estar organizados de manera tal que permitan una interpretación preliminar. No es lo mismo una lista de datos acerca de la presion arterial de una persona a diferentes horas del día, durante varios dias, a una tabla de datos; es necesario organizar esos datos por grupos que permitan la identificación de patrones o regularidades. En este sentido la prueba pone a disposición del estudiante gráficas o tablas de datos, con el propósito de reforzar las ideas que los maestros vienen desarrollando en el aula acerca del manejo de los datos, y para indicar que es la presentación ordenada de los datos, bajo una lógica determinada por la pregunta inicial, la que permite identificar la regularidad y establecer si la respuesta preliminar (la hipótesis) es acertada o no. En el item de indagación que se presenta a continuación no hay un experimento como tal pero sí una observación sistemática, guiada por un concepto biológico, como son las cadenas tróficas, o la relación depredador-presa, a partir de la cual se puede comprender un aspecto de las interacciones entre organismos, como es la relación de abundancia. Durante la salida pedagógica Pedro realizó un conteo de la relación depredador – presa que observó en la finca, y con ayuda de la profesora elaboró el gráfico que se muestra a continuación.

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120 100 80 60 40 20 0

Depredador presa

Araña saltamontes

paloma - babosa

carcol - planta Caracol -Planta

A partir del gráfico Pedro llegó a la siguiente conclusión a) el número de depredadores es mayor que el número de presas b) los depredadores siempre consumen a otros organismos del medio c) el número de presas es mayor que el número de depredadores d) las presas se reproducen más rápido que los depredadores Para comenzar a analizar el propósito de este item dentro de la estructura de evaluación de las competencias en ciencias, se parte de señalar que en una salida de campo se pueden ver varias cosas, e incluso anotarlas, pero es la observación sistematizada, organizada bajo nociones o conceptos, la que permite darle un valor informativo a nuestras observaciones. No basta con tener una lista de anotaciones de quién se come a quién; en el ejemplo los niños observan la naturaleza, obtienen datos y luego los organizan y representan a través de un gráfico. Un gráfico se elabora estableciendo cuáles son las variables, cuáles son independientes, es decir,... y cuáles son dependientes o respuesta. Una vez se han identificado las variables, se deben organizar en una tabla y después si es posible crear un grafico. Y se usa aquí la palabra crear en un sentido importante, por cuanto la creación o la creatividad no son algo fuera de nuestro ámbito diario, permanentemente se está creando. El gráfico no estaba antes de que el niño registrara sus datos, el gráfico pudo no ser de la relación entre predadores y presas 1 a 1, pudo ser la relación entre el número total de consumidores primarios y de consumidores secundarios. Pero no, los niños tienen una pregunta en mente, quieren mirar una de tantas relaciones posibles y eligen la que muestra el gráfico, Esto hace parte de un proceso creativo, que va afinandose a traves de los diferentes ámbitos escolares. Obviamente, un grafico, o una tabla, no son la máxima expresión de creatividad, pero necesitan una dosis de la misma y claridad acerca de lo que queremos saber o entender. Una vez elaborado el gráfico es posible observar un patrón: el número de presas, en todos los casos observados, es mayor que el número de depredadores. Tal vez esto parece evidente para un adulto, pero el niño está comenzando a comprender la naturaleza, y la interpretación del gráfico puede ayudarlo a poner en evidencia aspectos hasta entonces en la sombra para él. Si bien este tipo de prueba no permite que el niño elabore un gráfico, el enunciado resalta la utilidad de las representaciones u organización de los datos, para hacer visibles las regularidades, las tendencias, etc. En el item, el gráfico ya está elaborado, los datos se han organizado de tal manera que ahora brindan información y de esta manera se busca que en el trabajo del aula se discuta la importancia de obtener, seleccionar y organizar la información, como una parte del proceso de indagación. Debe ser claro que el objetivo final del experimento o de la práctica no es crear un gráfico u otra forma de representación, pero esta fase es fundamental para continuar la indagación.

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Siguiendo el item, en las opciones de respuesta se busca que el estudiante relacione la información que le da el gráfico, con una conclusión obtenida a partir de dicha información. Si se miran las opciones de respuesta, es posible encontrar más de una opción correcta en sí misma, pero sólo C es una conclusión obtenida de la información que proporciona el gráfico. La opción D, por ejemplo, es una explicación de por qué las presas son más abundantes que los depredadores, pero no es una conclusión obtenida de los datos que se recogieron durante la visita a la finca. Y esto es importante, es llevar a los niños por el camino de la interpretación de la información que se tiene como evidencia y no de lo que se cree o se supone. En el diseño del experimento, e incluso en la formulación de respuestas posibles se usa la imaginación y la creatividad para poner en escena ―mundos‖ posibles. Se crea una pintura, se crea una obra, también se crea un experimento. Cuando hablamos de crear e imaginar se habla en el contexto de la lógica, los criterios, los argumentos. No se deben proponer experimentos ilógicos o sin fundamento, eso no hace parte de la competencia en ciencias. La competencia sobre indagación puede evaluarse en las pruebas SABER de diversas maneras. A título de ejemplo presentamos tres tipos de preguntas que permitirían evaluarla: 1) preguntas formuladas alrededor de ciertas situaciones a partir de las cuales el estudiante se vea obligado a seleccionar la información útil para resolver las preguntas, 2) interpretar información organizada de distintas maneras (como textos, tablas, esquemas, cuadros o gráficas) y comprender esas organizaciones de la información como representaciones de una situación o de un proceso, 3) distinguir entre información relevante e irrelevante para responder una pregunta o resolver un problema y ser capaz de obtener conclusiones a partir del conocimiento disponible, relacionando, si es del caso, dos o más variables según el nivel de complejidad. 2.3. Explicar: Competencia para construir, comprender y discutir explicaciones, representaciones o modelos sobre fenómenos. Reconocer las características de la investigación científica y el tipo de respuestas que pueden esperarse de las ciencias. Aristóteles señalaba que el deseo de saber hace parte de la naturaleza humana. Por ello hemos tomado la pregunta y el problema como ejes orientadores en la definición y justificación de las competencias específicas. Pero preguntarse es ―ir en busca de una explicación‖ y las explicaciones se han construido desde que existen las preguntas. Un problema de la escuela que puede ser contrario al propósito de desarrollar el espíritu científico es precisamente la tendencia a presentar explicaciones antes de plantear problemas; pero las explicaciones se dan siempre que aparecen los problemas y sólo un largo proceso de formación permite convivir con las preguntas abiertas que requieren transformarse, descomponerse en otras y afinarse antes de poder ser respondidas. Los mitos de los diferentes pueblos son respuestas a preguntas que naturalmente nos hacemos sobre el origen del mundo y sobre la razón de ser de los fenómenos que nos afectan. La investigación en enseñanza de las ciencias ha puesto en evidencia que en la escuela se reemplazan unas explicaciones por otras; que los estudiantes tienen sus propias explicaciones y que aprender es poner en cuestión las ideas previas que nos hemos formado sobre las cosas. La mayoría de las explicaciones que nos damos deben ser corregidas cuando avanzamos en el conocimiento de una ciencia, pero si tenemos una explicación previa, es posible establecer un diálogo significativo con la nueva explicación que propone la escuela; esa contrastación es fundamental para reconocer el significado de esta última explicación. La contrastación permite comprender los problemas y las fortalezas de una explicación; permite en sentido fuerte comprender la explicación. Por eso las nuevas tendencias pedagógicas proponen que los estudiantes trabajen colectivamente sobre sus interpretaciones antes de presentarles una explicación que sería ideal que ellos hallaran colectivamente por su cuenta. Construir y comprender explicaciones es esencial para el proceso de construcción colectiva de conocimientos (en esto consiste el aprendizaje de las ciencias); pero también es fundamental someter las explicaciones propuestas a debate y estar dispuestos a cambiarlas cuando se reconozca que existen razones para ello. La creatividad y la imaginación, como también la crítica y la autocrítica, son soportes de esa capacidad de inventar explicaciones y de corregir permanentemente

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lo previamente construido, que puede desarrollarse y es crucial en el desarrollo del conocimiento. Los conceptos y teorías que aprendemos nos ayudan a construir nuevas explicaciones y a cambiar las previas; es así como pueden funcionar como herramientas no sólo en la solución de problemas, sino en la construcción de nuevas imágenes y en la transformación del mundo que nos rodea. En el contexto de comprender y explicar un fenómeno, la construcción de modelos, entendidos como la representación conceptual de un fenómeno o de un conjunto de fenómenos, y no como maquetas o copias físicas de la realidad, es un paso para proponer relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo cualitativo) que se está conociendo, los valores que tienen esas propiedades (lo cuantitativo), y la respuesta o el comportamiento que tiene el fenómeno cuando interactúa con otros agentes o fenómenos (ver recuadro). Para evaluar esta competencia, la prueba SABER diseña preguntas en las que el estudiante 1) selecciona o construye las explicaciones o representaciones que describan y expliquen fenómenos desde el punto de vista de las ciencias naturales, 2) establezca relaciones entre diferentes variables para analizar dichos fenómenos, 3) llegue a conclusiones basadas en evidencias, conceptos y teorías. Sobra insistir en las conexiones que existen entre las tres competencias señaladas y sobra además señalar que esas competencias no son sólo propias de las ciencias naturales y que podrían considerarse válidas también en otros terrenos del conocimiento. Cómo se muestra en la tabla 1, en cada etapa escolar se desarrollan unas habilidades que son usadas en la siguiente para construir a partir de ellas unas más complejas, que al final del proceso contribuirán a la formación de un ciudadano competente. A través de ellas se busca la apertura del espíritu, la curiosidad intelectual y el sentido del esfuerzo y el rigor. Las competencias especificas son una invitacion a pasar de la memorización superficial a la comprensión, a la adquisición de capacidades superiores como apropiar, interpretar y comprender. TABLA 1 ACCIONES QUE PUEDEN DESARROLLARSE EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR PARA FOMENTAR EL ESPÍRITU INVESTIGATIVO Primaria Secundaria Media Hasta 5 grado Hasta 9 grado Hasta 11 grado Planear y conducir investigaciones simples acerca del mundo que les rodea Usar instrumentos para observar detalles en plantas, animales, rocas y otros materiales.

Identificar preguntas que puedan Análisis de datos ser contestadas científicamente Establecer conexiones entre Diseñar y conducir evidencia y explicación investigaciones científicas Proponer explicaciones basadas Interpretar datos en lógica y evidencia

Usar observaciones para construir explicaciones

Usar evidencia para generar explicaciones

Usar datos para construir explicaciones

Diferenciar explicación de descripción

Aprender qué constituye una evidencia.

Explicar causa y efecto

Establecer conexiones lógicas entre el diseño de un experimento y los conceptos de la ciencia Formular explicaciones o modelos

Conocimiento de conceptos Analizar cuál información sirve y cuál no Proponer explicaciones a partir de establecer relaciones entre lo

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Hacer preguntas que se puedan que indagan y los contenidos de contestar desde las ciencias la ciencia Comunicar los hallazgos

Relacionar dos o más variables Hacer uso de las matemáticas para recoger, organizar y presentar datos y para estructurar explicaciones

3. Niveles de las competencias según grados de generalización y abstracción Las competencias que hemos caracterizado admiten muchas modalidades y grados distintos de realización. Para poner un ejemplo, la competencia para reconocer y distinguir fenómenos no se ejerce de la misma manera en el contexto de la vida cotidiana y del lenguaje natural que en el de las teorías científicas y de los lenguajes especializados. No es lo mismo distinguir dos objetos comunes de la vida cotidiana, por ejemplo un perro y un gato, que dos objetos de la ciencia, por ejemplo un protón y un electrón. Las ideas y los conocimientos sobre el mundo se ponen de manifiesto tanto en los enunciados como en los procedimientos. Es posible que alguien pueda nombrar un fenómeno, pero ello no equivale a que lo comprenda teóricamente. Es posible que alguien realice una secuencia eficaz de acciones sin que pueda dar razón suficiente de por qué son esas y no otras las acciones que se requieren para cumplir el objetivo. Responder correctamente una pregunta no es lo mismo que comprender cabalmente lo que se dice. Saber hacer algo no implica necesariamente comprender por qué lo que se hace debe ser hecho de cierto modo. Las enunciaciones admiten distintos niveles de generalización y abstracción. Los procedimientos pueden ser más o menos comprensivos, más o menos orientados por una comprensión teórica. Podría decirse que una competencia teórica y una competencia procedimental alcanzan distintos niveles de desarrollo a través de la experiencia y del aprendizaje. Ambas competencias deben desarrollarse de forma paralela y alimentarse mutuamente. Para el área de ciencias, la construcción del conocimiento pasa por distintos niveles de abstracción y de generalidad, iniciándose, a un nivel muy concreto, con la percepción de fenómenos en la experiencia cotidiana y elevándose gradualmente hasta la representación conceptual de los fenómenos y la elaboración de modelos abstractos. En los niveles definidos para cada una de las competencias se reconoce este proceso y se indican especificidades de cada nivel. Para los propósitos del análisis de los resultados de las pruebas SABER es necesario distinguir entre niveles de desarrollo de cada una de las competencias. De acuerdo con lo señalado anteriormente, el criterio que se ha seguido para la definición de estos niveles es el de avanzar en el sentido de la complejidad, la abstracción y la generalización. Se avanza desde el ejercicio de la competencia vinculada a la experiencia cotidiana hasta la competencia sustentada en conceptos y teorías de las ciencias. Para la primera competencia, Identificar (capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos y plantear preguntas sobre estos fenómenos) el primer nivel se refiere al entorno cotidiano, el segundo a las diferenciaciones sobre la base de nociones y categorías que permitan distinciones cuantitativas o cualitativas y el tercer nivel se refiere a la puesta en juego de conceptos y teorías de la ciencia para la distinción de fenómenos o la formulación de preguntas. Para la segunda competencia, Indagar (capacidad para buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para resolver una pregunta o un problema) el primer nivel se refiere a la capacidad para resolver preguntas o problemas partiendo de las experiencias y medios de la vida cotidiana. También se evalúa en este nivel la capacidad para reconocer, interpretar y emplear representaciones sencillas de una información. El segundo nivel propone la búsqueda y el uso de la

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información y de representaciones gráficas para resolver preguntas o problemas, estableciendo relaciones sencillas, según criterios de causalidad, inclusión o exclusión y correlación, entre fenómenos. El tercer nivel apela a formas de representación más elaboradas, a métodos adecuados, a conceptos y teorías para resolver una pregunta formulada en el lenguaje de una ciencia. Para la tercera competencia, Explicar (capacidad para construir y comprender explicaciones, representaciones o modelos sobre los fenómenos), el primer nivel evalúa la capacidad para proponer explicaciones que tengan alguna coherencia sobre fenómenos de la cotidianidad. En el segundo nivel se emplean nociones y conceptos en la composición de explicaciones, enfatizando el reconocimiento de fenómenos particulares como casos específicos que pueden comprenderse en términos de relaciones más generales y en el tercer nivel se trata de emplear conceptos y teorías en la elaboración de explicaciones. Sólo se espera que el tercer nivel se alcance en la educación básica secundaria. 4. Tabla comprensiva de competencias específicas y niveles En la siguiente tabla intentamos hacer una primera aproximación a los distintos tipos de competencias y a los distintos niveles de desarrollo de las mismas. Como es de suponerse, las competencias generales y específicas son comunes a los diferentes componentes o ámbitos que cubre la prueba COMPONENTES Entorno vivo

Entorno físico

Ciencia, tecnología y sociedad

COMPETENCIAS GENERALES INTERPRETATIVA

ARGUMENTATIVA

PROPOSITIVA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Identificar Indagar Explicar Capacidad* para reconocer, Capacidad* para buscar, recoger, Capacidad* para construir, diferenciar y analizar fenómenos seleccionar, organizar e interpretar comprender y discutir explicaciones, información relevante para resolver representaciones o modelos sobre los preguntas y problemas fenómenos PRIMER NIVEL Reconocimiento PRIMER NIVEL PRIMER NIVEL y diferenciación de fenómenos Resolución de preguntas a partir de Construcción de explicaciones del entorno cotidiano. las experiencias y medios de la sencillas, adecuadas y coherentes vida cotidiana. sobre fenómenos del entorno Trabajo con representaciones cotidiano. sencillas de información. SEGUNDO NIVEL SEGUNDO NIVEL SEGUNDO NIVEL Construcción y Reconocimiento y diferenciación Uso de información para establecer comprensión de explicaciones de fenómenos desde nociones o relaciones sencillas entre sencillas empleando nociones o categorías que señalan fenómenos atendiendo a criterios categorías que permiten reconocer diferencias de carácter de causalidad, inclusión o exclusión los fenómenos particulares como cualitativo y cuantitativo. y correlación. ejemplos de relaciones más generales. TERCER NIVEL TERCER NIVEL TERCER NIVEL Reconocimiento, diferenciación Uso de formas elaboradas de Construcción de explicaciones y análisis de fenómenos desde representación de la información, empleando conceptos y teorías. teorías y conceptos. de métodos adecuados y de conceptos y teorías en la resolución de un problema.

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*Se sigue hablando aquí de ―capacidades‖ como sinónimo de ―competencias‖ 4.1 Explicación de la tabla 4.1.1- Identificar. El proceso de socialización que vivimos desde el nacimiento puede expresarse como un proceso de apropiación del lenguaje construido en la historia anterior de la sociedad que es, al mismo tiempo, un proceso de construcción simbólica de la realidad que percibimos. Los objetos, los fenómenos y los acontecimientos del mundo son diferenciables y agrupables en la medida en que aprendemos formas de nombrarlos y modos de relación con ellos que se han recogido en la cultura heredada. La apropiación del lenguaje en la infancia es el aprendizaje de una forma de apropiación del mundo. Ese proceso de apropiación continúa a lo largo de la vida. Al estudiar las disciplinas académicas, aprendemos una forma de tratar los fenómenos y de nombrarlos. Una cultura es una forma de relacionar lo dado a la experiencia, una manera de dar significado a las acciones y de ordenar los fenómenos. Una ciencia es una forma de relación con cierta clase de fenómenos. La cultura y las ciencias son modos de ―ver‖ a través del lenguaje. Conocemos el mundo ordenándolo gracias al lenguaje en el cual se ha recogido un modo de entrar en relación con las cosas. En el lenguaje se define un modo ―universal‖ de reconocer lo que nos rodea (damos el nombre de ―árbol‖, a un universo de objetos muy distintos entre sí y es aún más amplio y diverso el conjunto de los objetos del mundo que designamos con la palabra ―animal‖). Así el lenguaje nos permite ―reconocer‖ como árboles un número indefinido de objetos que aún no hemos visto. Los lenguajes son pautas para la acción y formas de reconocimiento. La escuela trabaja sobre las formas de ordenamiento y clasificación que hemos aprendido en el leguaje cotidiano y puede plantear nuevas formas de ordenamiento, nuevas formas de diferenciación y clasificación de los fenómenos. Avanzamos en el reconocimiento y diferenciación de los fenómenos a lo largo de la vida en la escuela. Allí aprendemos a reconocer familias de cosas que pueden ser más amplias que las que reconocemos en la vida cotidiana (los seres vivos, los productos de la tecnología, los estados de la materia). En este sentido, al aprender a reconocer los fenómenos con las categorías de la escuela, aprendemos a ―verlos‖ de otro modo. No necesariamente los nombres de la escuela chocan con el lenguaje de la vida cotidiana, pero pueden ser formas distintas de reconocer y de nombrar fenómenos usando las mismas palabras (entendemos de otro modo lo que son los animales o las plantas o el cuerpo humano, igual que aprendemos nuevos significados de la palabra luz o de la palabra calor). Las grandes categorías de la escuela nos permiten ver el entorno con nuevos ojos (tomar conciencia, por ejemplo, de las diferencias entre lo que cambia, o cambia rápidamente, y lo que no cambia, o cambia lentamente). La escuela nos da nuevas ideas sobre lo que son el día y la noche o las edades de la vida, o, aún más abstractamente, el movimiento y el reposo. Probablemente seguimos usando las mismas palabras, pero los significados han cambiado. No sólo cambian los nombres de las cosas, sino también nuestros modos de relacionarnos con ellas. En la escuela podemos realizar ―experimentos‖ y en general crear condiciones apropiadas y especiales para examinar procesos e intervenir en ellos. Los fenómenos que diferenciamos pueden ser fenómenos producidos siguiendo pautas definidas por las estrategias de indagación de las ciencias. Aquí nos interesa señalar que no se trata sólo de nombrar de cierto modo, sino de que lo ―discursivo‖, cambia paralelamente con lo ―procedimental‖. La segunda columna se ocupa más directamente de estos asuntos. Esta competencia se desarrolla, como las demás, a lo largo de la vida escolar y, como se ve, está muy ligada con la definición de los contenidos. Aristóteles encontró unas categorías que serán reemplazadas por otras a lo largo de la formación en ciencias, pero que inicialmente pueden ser muy útiles. Estas categorías son: forma (¿cómo es?), materia (¿de qué está hecho?), cambio (¿cómo

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cambia?), relación con nosotros (utilidad y cuidado). Como se ve, estas son formas de escribir contenidos similares a los que se agrupan con las cuatro causas aristotélicas. La noción de causa cambiará en las ciencias, pero distinguir usando estas categorías sirve como ejemplo de una forma de avanzar en la diferenciación y el reconocimiento de fenómenos. También puede ser útil, la idea aristotélica del género próximo y la diferencia específica. Los procesos de reconocimiento y de diferenciación de fenómenos pueden convertirse en una fuente de preguntas y problemas que, a su vez, transforman la mirada. Como se decía más arriba, la experiencia de las cosas y de los fenómenos no es la misma cuando se encuentra mediada por una pregunta o por un problema. La percepción del fenómeno y la representación que nos hacemos de él quedan condicionadas por la manera de preguntar y por la pregunta misma. Por esta razón, un mismo fenómeno es diferente cuando se observa o se analiza desde disciplinas distintas. La liebre que corre por el campo suscita inquietudes distintas y moviliza conceptos y representaciones diferentes cuando se considera desde la biología o desde la física. Por eso también los conocimientos y los lenguajes de las ciencias pueden enriquecer la experiencia del niño con las cosas y con la naturaleza. 4.1.2- Indagar Esta columna se refiere a las formas de preguntar y de construir conocimientos que se aprenden en la escuela. Más específicamente, para nuestros intereses, se trata de establecer formas de trabajo con relación a preguntas que son propias de las ciencias. Seguiremos en este apartado un método que podríamos llamar ―socrático‖ o ―filosófico‖ para avanzar de unas preguntas a otras. La primera de esas preguntas es: ¿Qué queremos saber? Ya responder a esta pregunta implica un proceso de aclaración. El interrogante puede tener la forma de una inquietud muy imprecisa sobre un fenómeno. La pregunta puede formularse de manera fragmentaria o vaga, con ejemplos o con alusiones y puede implicar un proceso de aclaración gradual. Como se sabe, precisamos y reformulamos las preguntas a lo largo del proceso paulatino de aprendizaje de un lenguaje o de una forma de diferenciación de fenómenos. Esta primera pregunta se instala en el horizonte de la competencia anteriormente explicada, pero es clave para seguir la secuencia de preguntas que nos interesa aquí. Desde el punto de vista pedagógico, esta pregunta se refiere también a los intereses del niño y al modo como se espera trabajar a partir de esos intereses. Es distinto que la pregunta inicial corresponda al interés del niño a que sea formulada por el maestro. El problema es que los intereses del niño no coinciden necesariamente con los de la escuela. Algunas tendencias proponen preparar el entorno para suscitar en el niño la inquietud que la escuela estaría interesada en responder. Lo que ya corresponde estrictamente a esta columna es la pregunta: ¿Cómo podemos saber lo que queremos saber? Bastará examinar esta pregunta para que se observe que aquí se examinan los métodos de trabajo en las ciencias. Podemos avanzar en esta pregunta si nos preguntamos ¿qué requerimos saber para saber lo que queremos saber? Esta pregunta nos llevará probablemente a otra: ¿qué debemos considerar para llegar a saber lo que queremos saber? Lo que nos lleva a pensar en cuáles son los elementos relevantes para responder las preguntas (las variables, los aspectos, las influencias que nos interesan). Esta reflexión nos permite avanza en la pregunta: ¿qué sabemos ya de lo que queremos saber?, y de ésta pasar a esta otra: ¿qué nos falta saber? La discusión entre los estudiantes (en una metodología de tipo constructivista) o la orientación del maestro nos llevaría a la búsqueda de información a la que se refiere esta columna: ¿dónde buscar lo que nos falta saber?, ¿cómo buscar lo que queremos buscar? No es necesario aclarar que estas últimas preguntas pueden formularse del siguiente modo: ¿dónde está o puede estar la información relevante? ¿cómo trabajar con la información disponible para elegir y organizar la información relevante?, preguntas que en la escuela pueden tomar distintas expresiones como: ¿quién lo sabe?, ¿qué libros o revistas pueden contener la información?. (En la colegiatura se habló específicamente de la lectura de gráficas y tablas).

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Un elemento que sería interesante considerar en esta competencia, asociado al manejo de las fuentes de información, corresponde a la jerarquización y valoración de las fuentes en términos de confiabilidad (¿esta fuente es confiable?), claridad (¿la información no se presta a confusiones?), actualidad (¿qué tanto pueden haber cambiado las cosas?). Este aspecto de la jerarquización y valoración de las fuentes de información se vuelve crucial como parte del desarrollo de una actitud crítica indispensable para el manejo de la información en la época de expansión de nuevos medios de información y comunicación. La competencia de esta columna comprende acciones como las siguientes: buscar y seleccionar información relevante, definir variables para organizar la información, leer, interpretar, analizar y sintetizar información y, finalmente, compartir información relevante. La última de estas acciones nos invitaría a incluir, entre lo considerado en esta columna, una parte de lo correspondiente a las competencias asociadas a la comunicación y al trabajo de equipo. Otros aspectos de la comunicación y el trabajo de equipo se considerarán en la tercera columna. 4.1.3- Explicar Al deseo ―natural‖ de saber se asocia desde la primera infancia la necesidad de buscar y el ejercicio de inventar explicaciones. Los estudiosos de las ―ideas previas‖ con las cuales los niños responden sus preguntas han puesto en evidencia que, como dice Bachelard, en la escuela no se trata tanto de ―enseñar una cultura‖ como de ―cambiar una cultura‖. Los niños, en efecto, construyen explicaciones propias para los fenómenos. Como puso en evidencia Kant al estudiar las funciones del entendimiento, establecemos siempre relaciones entre los fenómenos. Algunas de estas relaciones toman la forma de respuestas a las preguntas por el por qué. Estas ideas previas pueden ser más o menos elaboradas y algunos estudiosos hablan incluso de ―preteorías‖ o ―preconceptos‖. En todo caso, a las preguntas: ¿qué es? y ¿cómo es?, que se tratan en la primera columna, y a la pregunta ¿cómo averiguarlo?, que se trata en la segunda columna, se suma en la relación que establecemos con las cosas –con o sin escuela formal- la pregunta ¿por qué es (o se comporta) así? Cuándo o cómo se construyen esas explicaciones que se descubren ya en los niños del preescolar es un tema de investigación interesante, pero lo que nos ocupa aquí es el modo como se desarrolla la competencia para construir, comprender y discutir explicaciones, representaciones o modelos sobre los fenómenos. Las teorías sobre el cambio conceptual nos ayudan a avanzar en esta dirección. Estas teorías nos dicen que las situaciones del aula pueden favorecer o inhibir la manifestación de las ideas previas. Algunas de estas ideas pueden elaborarse precisamente cuando se formula la pregunta, otras probablemente se han construido previamente. Las ideas previas aparecen si la pregunta no puede responderse acudiendo a una fórmula aprendida en el libro de texto. Las fuentes de esas ideas previas pueden ser distintas: el conocimiento anterior, la imaginación, la analogía, la atención a los fenómenos desde una pregunta. Estas fuentes de conocimiento son importantes en la vida y no se trata de excluirlas, sino de enfrentar las explicaciones construidas sobre la base del conocimiento común a las que se elaboran en el contexto de los conocimientos científicos. El cambio conceptual cambia el marco de referencia de las explicaciones iniciales, sustituye la experiencia directa por la teoría y por una experiencia organizada. El cambio conceptual es un cambio de lenguaje que permite ver de otro modo las cosas (primera columna) pero es también un cambio de procedimiento en la construcción de la explicación (segunda columna). Por esa razón se habla de un ―cambio metodológico‖ que sería la base para un verdadero cambio conceptual. De lo que se trata en esta competencia es de que las explicaciones que se construyan sean cada vez más adecuadas a los modos de describir y trabajar propios de las ciencias. Buscar la adecuación gradual de las explicaciones no significa descartar inmediatamente las explicaciones ―inadecuadas‖. Es mejor ser capaz de construir una explicación que aceptar pasivamente una que no se comprende. Es mejor una explicación errónea que se comprende lo suficiente para someterla a crítica que una explicación ―correcta‖ que se usa sin ninguna comprensión. La nueva explicación debería surgir de una contrastación entre formas de explicación (la basada en la experiencia no elaborada, o ―previa‖, y la elaborada o ―científica‖), que se comprenden y por eso pueden contrastarse.

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En los primeros niveles y a propósito de ciertos temas, puede ser preferible hablar de una explicación adecuada que de una explicación científica. Una explicación adecuada es una explicación que, en primera lugar, satisface el deseo de saber (la explicación puede ser más o menos clara y convincente, las formas de claridad y evidencia exigidas dependen del nivel de conocimiento alcanzado); en segundo lugar, no es aparentemente falsa ni contradictoria (las formas de poner en evidencia la falsedad de una explicación dependen también del nivel de conocimiento alcanzado y del manejo de las herramientas lógicas y metodológicas); en tercer lugar, resiste la prueba a la cual se somete (las pruebas posibles cambian según los niveles y el avance en los conocimientos); en cuarto lugar, resulta mejor al contrastarse con otras explicaciones (las decisiones en la contrastación de explicaciones dependen también de los conocimientos previos). La contrastación de explicaciones pone en evidencia la importancia de emplear un lenguaje adecuado y un método adecuado de exposición (lo que nos muestra conexiones de esta columna con las otras) pero requiere sobre todo del ejercicio de la argumentación (también las pruebas experimentales funcionan como argumentos en pro o en contra de una explicación). El trabajo escolar sobre las explicaciones pone en evidencia la importancia de la argumentación. En ese trabajo se exige claridad y coherencia, se muestran inconsistencias, se piden pruebas de validez y se contrastan unas explicaciones con otras. La pregunta por el por qué cambia según los niveles y las áreas. En la física la pregunta por el por qué del fenómeno se responde mostrando el modo como en un fenómeno particular se cumple una ley general. Por eso se ha dicho que allí se reemplaza la pregunta por el por qué por la pregunta por el cómo. 5. LOS COMPONENTES. 5.1 Entorno Físico En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo físico para entender el entorno donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con el medio y los fenómenos que observamos en el entorno. Para esto, los estudiantes estudiarán, entre otros, la naturaleza de los sólidos, líquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energía, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes desarrollan una comprensión de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas íntimamente asociados. PRIMARIA Los alumnos observan, describen, miden y estudian los cambios de los objetos en el tiempo. Las ideas abstractas de las ciencias como la estructura atómica y la conservación de la energía comienzan a formarse a partir de observar las propiedades de los objetos, los cambios de éstos en el tiempo y las interacciones de los materiales, es decir, de observar cómo se comporta el mundo a su alrededor. En esta edad no pueden entender conceptos complejos como la energía pero sí entienden que se necesita energía para realizar acciones y que en los seres vivos esta proviene de la comida que consumen. A partir de la observación y a medida que se familiarizan con el mundo, los niños pueden darse cuenta de los cambios cíclicos a su alrededor (día y noche), cambios lentos (erosión) o cambios rápidos como el movimiento del agua en un río. Comprenden que la tierra está compuesta de rocas, agua y organismos vivos. Entienden que hay diversidad de tipos de rocas y de suelos y que diferentes plantas se adaptan a diferentes pos de suelos en los distintos suelos. Pueden observar los movimientos de los astros y encontrar patrones pero no logran entenderlos, ni pueden explicar usando modelos puesto que no entienden la redondez de la tierra. No entienden el concepto de gravedad ni las propiedades de la luz que nos permiten ver la luna. EDUCACIÓN MEDIA En los grados 5 a 8 el enfoque cambia de entender las propiedades de los objetos a entender las sustancias de las cuales están hechos. Observan características como punto de ebullición, solubilidad y cambios físicos y químicos. Tienen una noción primitiva de átomo pero les cuesta trabajo entender la

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evidencia y los argumentos lógicos que apoyan el modelo de la materia basado en partículas. Creen que las partículas tienen las mismas propiedades que el material del que forman parte. El estudio de movimiento y de las fuerzas que lo causan proporciona experiencias concretas para entender mejor el concepto de fuerza en los grados superiores. Empiezan a entender el concepto de fricción, y logran comprender que un objeto que no está expuesto a fricción alguna continuaría moviéndose indefinidamente. Asocian fuerza con movimiento pero tienen dificultad para comprender las fuerzas en estado de equilibrio. La comprensión del concepto de energía en los grados 5 a 8 se construirá a partir de las experiencias con luz, sonido, electricidad, magnetismo y movimiento de los objetos. De 5 a 8 empiezan a ver las conexiones entre los fenómenos y a familiarizarse con la idea de que la energía es una propiedad importante de las sustancias y que la mayoría de los cambios involucran transferencia de energía. Es posible enseñar el concepto de energía a partir de experimentos que involucren transferencia de energía. La comprensión que tienen los estudiantes con base en la observación de los primeros años provee la motivación y las bases sobre las cuales pueden construir un modelo que explique la relación visual y física entre la Tierra, el Sol y el sistema solar. Durante estos años los estudiantes tienen una noción clara acerca de la gravedad, la forma de la Tierra y las posiciones relativas de la Tierra, el Sol y la Luna. Sin embargo, a la mayoría de los estudiantes les es díficil entender las fases de la Luna y el origen de las estaciones 5.2 Entorno Vivo PRIMARIA En esta etapa los niños empiezan a comprender conceptos de la biología a partir de la experiencia directa con los seres vivos, sus ciclos de vida y sus ecosistemas. Estas experiencias emergen de la curiosidad natural de los niños que empiezan a preguntarse acerca de todo lo que ven. La comprensión de las características de los organismos, los ciclos de vida y las interacciones entre los organismos les proporcionan una base para luego entender conceptos biológicos como herencia, interdependencia, comportamiento de organismos. Las ideas de los niños acerca de las características de los organismos parten de poder distinguir entre los seres vivos y los no vivos. Al comienzo piensan que sólo tiene vida aquello que se mueve. Luego pueden incorporar otros conceptos como respirar, comer y reproducirse para definir la vida. Los alumnos más jóvenes no comprenden la continuidad de los ciclos de vida pero en tercer grado ya pueden entender que los hijos se parecen a los padres y que algunas características son heredadas y otras son aprendidas. La idea de que los organismos dependen del medio en que viven no está bien desarrollada en los niños más jóvenes. En los primeros años el enfoque debe estar en que establezcan las asociaciones de los organismos con el medio y las ideas secundarias de dependencia de los organismos con varios aspectos del medio ambiente y de comportamientos que les permiten sobrevivir. Los niños de primaria entienden la cadena trófica entre dos organismos. MEDIA En los grados 6 a 9 los estudiantes reconocen patrones en los ecosistemas y desarrollan comprensiones acerca de las dimensiones celulares de los organismos vivos. Amplian el concepto de especie al de poblaciones y al de ecosistemas. Paralelamente empiezan a entender el concepto de célula. Pueden interpretar lo que ven y establecen bases para la biología molecular. Comienzan a entender el concepto de estructura y función y asociar que los sistemas de órganos trabajan juntos. En los primeros años entienden que los seres vivos tienen características heredables y en los siguientes años entienden la base molecular de la herencia. Entienden ecosistemas y las interacciones entre los organismos y el medio en que viven y en consecuencia comprenden la nutrición y el flujo de energía. Si se les pregunta por conceptos ecológicos contestan en base al conocimiento cotidiano y no a las explicaciones científicas. El conocimiento cotidiano debe utilizarse como base sobre la cual desarrollar los conocimientos científicos

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El concepto de adaptación puede ser díficil de comprender pues muchos estudiantes piensan que la adaptación consiste en que los animales cambian para adaptarse al medio en que viven, es decir que si el medio ambiente cambia los organismos se adaptan en forma deliberada. Conceptos fundamentales y principios Estructura y función: niveles de organización de tejidos, es decir, célula, órgano, tejido, sistemas de órganos, organismos y ecositemas Reproducción y herencia Regulación y comportamiento Población y ecosistemas Diversidad y adaptaciones de organismos 5.3 Ciencia, Tecnología y Sociedad o los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología ―Las reflexiones acerca de la formación de competencias desde las ciencias naturales permiten plantear como un gran reto para la educación en ciencias el mejorar el grado de familiarización de los estudiantes con el reconocimiento de las estructuras y códigos de comunicación, porque el avance de la ciencia y los desarrollos tecnológicos que inciden cada vez más en la vida cotidiana, requieren ciudadanos que se refieran a ellos, a sus usos y a sus efectos, con los códigos y formas de comunicación que utiliza la 22 ciencia y la tecnología‖ . La ciencia y la tecnología constituyen dos de las fuerzas más potentes en la generación de cambios en la sociedad contempóranea. Afirman Nieda y Macedo (1997): ―la población necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y la globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana, relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo de la producción y del estudio... Ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una élite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. ‖ Los estudios CTS parten de una creciente sensibilidad social y una preocupación política por las consecuencias de una ciencia y una tecnología fuera de control. La ciencia y la tecnología dejan de ser una forma de conocimiento epistemológicamente privilegiado y comienzan a ser objeto de escrutinio público y se transforman en objeto de debate político: pasan a ser concebidas como un producto de procesos sociales de negociación y de formación de consenso. (cfr. López Cerezo) Los estudios CTS buscan estimular en los jóvenes la independencia de criterio –basada en conocimientos y en evidencias– y un sentido de responsabilidad crítica hacia los tópicos que pueden afectar sus vidas, las de sus comunidades y las del mundo en general. En los estudios sobre CTS, la ciencia se conecta con el mundo del estudiante en lugar de que el estudiante se conecte con el del científico para adoptar su punto de vista. Enfoque ciencia –tecnología y sociedad y relación con los estándares El componente de Ciencia Tecnología y Sociedad no demanda enseñar nuevos conceptos sino ofrecer un contexto con elementos de ciencia y tecnología en el cual los alumnos estudien problemas de la vida real y apliquen conocimientos y competencias adquiridas. Un objetivo final de la enseñanza de los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología es que se traduzca en la habilidad del estudiante para interpretar logros y deficiencias de los avances científicos y tecnológicos en términos de las fuerzas sociales que los promueven y que buscan sostenerlos. Los estándares de ciencia y tecnología y sociedad en los primeros años conectan a los estudiantes con el mundo prediseñado: aprenden a diferenciar entre objetos diseñados por el hombre y aquellos que 22

CÁRDENAS, SARMIENTO, LEAL. PONER REFERENCIA

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provienen de la naturaleza; entienden cómo el ser humano ha inventado herramientas y técnicas para ayudar a resolver problemas y para contribuir al bienestar de las personas. Identifican y describen ejemplos en los que la ciencia y la tecnología han cambiado el curso de la vida de la gente por ejemplo en el hogar, comunicaciones, transporte. Identifican y describen ejemplos en los que la ciencia y la tecnología han dado lugar a cambios en el entorno físico como por ejemplo en la construcción de represas o de diques, o pérdida de bosques debido a la explotación desmedida. En los siguientes conjuntos de grados (5-6 y 7-8) los estudiantes pueden diseñar objetos sencillos que les permitan resolver necesidades específicas. Comienzan a distinguir ciencia de tecnología. Las tareas escogidas para ellos deben relacionarse con el contexto inmediato y no deben ser muy complejas en su ejecución: por ejemplo, diseñar un aparato sencillo para hacer más eficiente una tarea determinada. En estos grados pueden entender los conceptos que subyacen a los proyectos que desarrollan. Examinan y describen la influencia de la cultura en escogencias científicas y tecnológicas como en medicina, transporte y guerras. Muestran, utilizando ejemplos específicos, cómo la ciencia y la tecnología han ayudado a transformar las percepciones de la gente del mundo social y natural como por ejemplo en las relaciones con la Tierra, la vida animal, las relaciones familiares, las necesidades económicas. Analizan soluciones éticas a conflictos que emergen cuando los avances científicos entran en conflicto con la moral y la religión. Por ejemplo, aprenden cómo los avances tecnológicos están revolucionando las formas de manipulación de los genes y de la procreación humana. Esto ha dado lugar a debates sobre el uso ético de estos métodos y sobre si deben ser regulados estos precedimientos. En los grados posteriores, los estudiantes podrán investigar problemas que tengan impacto e interés local e involucrarse en acciones cívicas responsables después de medir el impacto y consecuencias de propuestas alternativas. Los estudiantes aprenderán a ser escépticos, usarán metodologías cuidadosas, razonamiento lógico y podrán distinguir entre opinión personal y evidencias científicas y entre información relevante y confiable y la que no lo es. BIBLIOGRAFÍA

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FUNDAMENTACIÓN ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES AÑO 2005 COLEGIATURA CIENCIAS SOCIALES José Guillermo Ortiz (ICFES) Cesar Augusto Ayala Diago (U. Nacional) Jeffer Chaparro (U. Nacional) Josué L. Sarmiento Lozano (U. Nacional) Gabriel Restrepo (U. Nacional) PRESENTACIÓN La evaluación externa en Colombia, a nivel de Educación Básica y Media, está representada en dos pruebas: Las Pruebas Saber y la Prueba de Estado. Las primeras tienen como propósito establecer los niveles de logro de competencias para hacer un seguimiento a la calidad de la educación que se ofrece en el país en los grados 5º y 9º. La segunda, pretende complementar el sistema de medición de la calidad educativa en el último grado de educación media, aunque su propósito principal es servir como uno de los referentes para el paso de los estudiantes a la educación superior. Tradicionalmente, desde el año 1968 y luego de 1980 cuando se volvió a regular la aplicación del examen de Estado, ciencias sociales incluía historia y geografía. Con una peculiaridad: eran pruebas independientes, cada una centrada en conocimientos disciplinares. A pesar de los Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales, divulgados en 2002, que impulsaban la enseñanza y aprendizaje en ciencias sociales, abriendo la discusión sobre la idoneidad de la pareja historia-geografía como pilares de las ciencias sociales en la educación Básica y Media, los cambios en las pruebas no se acogieron. En su momento se adujo que las dos disciplinas seguían marcando la enseñanzaaprendizaje en las instituciones educativas del país. Se adoptó entonces un modelo que homologaba los lineamientos con las pruebas; sin embargo, las demandas para alcanzar una mayor coherencia entre lo que dice el ICFES y lo divulgado por el MEN continuaron. En el año 2000 se inició formalmente en las pruebas de Estado el enfoque de evaluación de competencias, aunque ya había sido introducido en las pruebas saber desde mediados de la década de los noventa. El nuevo enfoque de la prueba de Estado estaba fundamentado en la necesidad de acompasarla con las características de los contextos socioeconómicos y disciplinares del fin de siglo. No ha pasado mucho tiempo desde ese momento y la profundización de las nuevas realidades constatadas en el documento del ICFES que explicaba el nuevo enfoque es innegable; en dicho documento se señalaba que ―los cambios que caracterizan a la cultura actual… han generado nuevas formas de concebir el conocimiento, el hombre y la sociedad… Los avances permanentes en las disciplinas del conocimiento, propios de la dinámica actual en la producción del saber, el flujo constante de información que convierte a la cultura en red de significaciones y las exigencias emanadas del nuevo contexto educativo nacional, Ley General de Educación de 1994, Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343 de 1996) y los Lineamientos Curriculares para las Áreas Básicas (1998), constituyen el contexto cultural en el que surge la propuesta de una evaluación de competencias‖. En la actualidad en el área de Ciencias Sociales se cuenta con Lineamientos y con Estándares Curriculares, documentos que constituyen un esfuerzo por señalar rutas pedagógicas en la formación de ciudadanos capaces de interactuar en contextos cambiantes y complejos. Por esta razón se hace necesario introducir algunas modificaciones y ajustes a las pruebas con el fin de ajustar la evaluación externa en el área a la nueva normatividad. En el presente documento se presenta la Estructura de Prueba de Ciencias Sociales construida por la colegiatura como parte del proceso de ajuste a las pruebas de evaluación que adelanta el ICFES. El documento no pretende constituir una recapitulación acabada; por el contrario, lo que ahora se

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presenta, con ser una síntesis muy densa, está abierto a los debates en las regiones, debates que en el caso de las ciencias sociales nunca se han de cerrar. La prueba se compone de 30 preguntas, en razón a que el campo de las Ciencias Sociales es un área de áreas, que recoge varias disciplinas importantes. En esta estructura se están fusionando –a tono con la reglamentación del Ministerio de Educación Nacional, pero también al tenor de lo que indican las tendencias contemporáneas– áreas de larguísima tradición disciplinar y pedagógica en el mundo y en Colombia como Historia y Geografía, pero además se incorporan nuevas disciplinas como Sociología, Antropología, Ciencia Política y Economía, entre otras. La prueba de ciencias sociales no es una unión de dos pruebas: historia y geografía; tampoco, la representación de las diferentes disciplinas que conforman el abanico de las ciencias sociales en los parámetros canónicos de dos disciplinas tradicionales que han calado en el imaginario de los docentes. Se trata de una prueba en ciencias sociales que valore las competencias (y en ellas son necesarias habilidades y conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos) en un área que ofrece posibilidades para la comprensión, confrontación y construcción de significados del mundo social. La intención de una prueba de ciencias sociales es más de carácter pedagógico (entendiendo que esta disciplina estudia y analiza los procesos de enseñanza-aprendizaje y no uno de los dos); por tanto no tiene la pretensión ni debe entenderse como una discusión con la historia o la geografía, disciplinas que gozan de buena salud, en mucho porque comenzaron a mirar y a pasar las tradicionales fronteras entre ellas y con otras disciplinas. Hablar de ciencias sociales no es una postura a lo Fukuyama en contra de disciplinas en particular. 1. Los contextos de las Ciencias Sociales Contemporáneas 2.1

Legislación y Currículo en Ciencias Sociales

La docencia de las Ciencias Sociales escolares en Colombia está condicionada por factores de diverso orden, pero en particular hay dos centrales: la normatividad curricular y el Examen de Estado. La normatividad, por su carácter obligatorio, impone una serie de condiciones y traza las directrices sobre las cuales debe orientarse el aprendizaje. El examen de Estado, con su carácter selectivo, por una parte, pero también como componente del sistema de evaluación de la educación, tiene el poder de establecer ―currículo‖, al definir contenidos y criterios de evaluación sin los cuales no se podría aspirar a obtener desempeños adecuados en el contexto ciudadano contemporáneo. Hasta el momento, en Ciencias Sociales la evaluación externa y la normatividad ministerial habían tomado caminos divergentes, distanciándose en aspectos cruciales de enfoque y estructuración del área, lo que no ha dejado de producir cierta zozobra entre los docentes, al establecer requerimientos diferentes para la formación en el área. Por una parte, los Lineamientos y los Estándares curriculares señalan una visión interdisciplinar y abierta de las Ciencias Sociales, que no se ve de la misma manera reflejada en la Prueba de Estado, aunque de forma implícita sí lo intentó recoger. Por esa razón ―la prueba de Historia en el Examen de Estado, se transformó –a partir del año 2000- de ser un examen que indagaba fundamentalmente por el conocimiento de información acerca del pasado, en la cual el componente memorístico y erudito era muy importante, por el de la hermenéutica, donde la interpretación, la comprensión, la argumentación y la proposición, se establecen sobre el desarrollo 23 que han tenido las ciencias sociales en los últimos años‖ . Sin embargo, dicha transformación se hizo manteniendo los tradicionales campos disciplinares: Historia y Geografía. En este contexto, la emergencia de la nueva normatividad curricular del Ministerio de Educación Nacional entre los años 2002 y 2004 (Lineamientos y Estándares), ha establecido un nuevo horizonte a la evaluación en Ciencias Sociales, exigiendo repensar su estructura, su caracterización como área o como campo de estudio, con un examen que refleje ese carácter abierto, flexible,

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ICFES. “Evaluación y Competencias en Ciencias Sociales”. Bogotá. 2003.

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dinámico y sistemático de los estudios sociales, hacia la construcción de una prueba en Ciencias Sociales. 2.1.1. El Recorrido Desde que se inició la prueba de Estado en el año 1968 se aplicaron pruebas separadas e independientes de historia y geografía, cada una centrada en conocimientos disciplinares. Con la 24 llamada Renovación Curricular de 1984 (Decreto 1002) comenzó a plantearse un movimiento hacia la ―integración‖ de las dos disciplinas y hacia la incorporación de otras a la formación en Ciencias Sociales en los niveles de formación básica y media. Por largo tiempo Ciencias Sociales fue la única área carente de Lineamientos Curriculares después de los enunciados en 1984: ―estos habían significado un progreso frente a los establecidos en 1964 que fijaban la geografía y la historia como ejes de la enseñanza de las ciencias sociales, concebidas en forma tradicional como lugares y fechas articulados a la idea de una Patria representada en 25 héroes sin pueblo y en mapas sin contextos‖ . El documento de 1984 aspiraba a formular una enseñanza que integrara en mayor medida la historia y la geografía con otros saberes de las Ciencias Sociales. ―Pero, pese a los cambios, el currículum proyectado entonces fue más retórico que efectivo y careció de continuidad en su reflexión, porque a diferencia de otras áreas, no se creó una tradición que reflexionara sobre el aprendizaje de las ciencias sociales y sobre el traspaso pedagógico de la enseñanza universitaria a la educación básica 26 y primaria‖ . Luego de la renovación curricular de 1984, la única perspectiva en Ciencias Sociales a manera de 27 directriz, fue la propuesta por el ICFES para el Nuevo Examen de Estado en 1999 . El documento 28 del ICFES ofrece un panorama que supera las concepciones de 1964 y 1984 , pues define a las Ciencias Sociales como ―ciencias de la comprensión, cuyo carácter es hermenéutico‖. Así mismo, incorpora las nuevas tendencias de la historia y de la geografía, a las cuales considera aún como ejes de la enseñanza aunque las integra con otros saberes más amplios que en la propuesta de 1984, pues incluye ámbitos culturales, políticos, económicos, sociales y ambientales. A tono con los cambios producidos en el país desde la Constitución de 1991, el documento hace énfasis en las competencias, más que en los contenidos, lo mismo que en la razón comunicativa y en el saber hacer en contexto, más que en un saber vertical, erudito o -si se quiere- memorístico. A simple vista pareciera que la prueba ha mantenido una rígida división disciplinar; sin embargo, en su estructura interna incorporaba desde el 2000 componentes de la ciencia política, la economía, la sociología y la antropología, aunque bajo el paraguas disciplinar de la historia y la geografía. La expedición en el año 2002 por parte del Ministerio de Educación Nacional de los Lineamientos Curriculares para Ciencias Sociales y la posterior expedición de los Estándares Curriculares en Ciencias trazaron una ruta para la docencia en este amplio campo de estudio; a continuación se hace una breve referencia a estos dos documentos, que han servido como referentes para la reformulación de la prueba en el área.

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Ministerio de Educación Nacional. Dirección de Capacitación y perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos 1984. Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogotá. MEN. 25 Restrepo, Sarmiento y Ramos. “Pedagogía y Ciencias Sociales”. En Bogoya, Daniel. Et Al. Trazas y Miradas. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2003. 26 Ibid. 27 ICFES. Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI. Sociales y Filosofía. Bogotá, ICFES. 1999. 28 Página 9.

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2.1.2. Lineamientos Curriculares Con los Lineamientos Curriculares de 2002 se subsanó un vacío en el área, la cual se hallaba saturada de multiplicidad de cátedras: cátedra afrocolombiana, educación para la democracia, ética y 29 valores, sexualidad, cátedra Bogotá, etc . De acuerdo con este documento, en la formación que ofrecen las Ciencias Sociales escolares se hace necesario adelantar modificaciones en cuatro aspectos: 1. Introducir miradas holísticas, lo cual exige acabar con la fragmentación de conceptos, discursos, teorías, que impiden la comprensión de la realidad, ya que es claro que los procesos historico-sociales no se presentan como puramente históricos, o geográficos, o demográficos, etc, sino que son susceptibles de analizar desde distintas disciplinas y enfoques. 2. Ampliar el énfasis que tradicionalmente se ha hecho en el Estado como agente modernizador, porque hoy no es el único escenario donde los conocimientos que se producen en las distintas disciplinas sociales, tienen posibilidades de desarrollo y aplicabilidad. Lo anterior se sustenta en dos argumentos: por una parte, se afirma que los Estados han perdido su carácter de agentes de la modernización y de bienestar económico; por otro lado, siguiendo a Wallerstein el documento afirma que ―las transformaciones del mundo han alimentado un profundo escepticismo sobre si las reformas al estado provocan mejoras reales; el estado como unidad de análisis se ha resquebrajado (…) pensar globalmente, actuar localmente” es un lema que deliberadamente excluye al estado y representa una perdida de fe en el estado como mecanismo de reforma”. 3. Reconocer los saberes de las culturas no occidentales, en el sentido de promover una ciencia que reconozca lo multicultural y lo intercultural incorporando otras visiones del mundo. 4. Incorporar el futuro como objeto de las Ciencias Sociales, en el sentido propuesto por Wallerstein, quien señala que ―las utopías forman parte del objeto de estudio de las Ciencias Sociales... Si bien no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo, las 30 imágenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actúan en el presente” . Como exigencias para las Ciencias Sociales escolares, el documento de Lineamientos plantea avanzar en la integración interdisciplinar en Ciencias Sociales incorporando nuevas disciplinas: antropología, sociología, Ciencia política, y economía, entre otras. Otro elemento que se impone como reflexión al interior del área y de los grupos de docentes, es la necesidad de buscar alternativas globales que, sin desconocer las diferencias entre las ciencias de la

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“Cuando se advierte una falla en la democracia, entonces se apela a la cátedra de Educación para la Democracia. Cuando se registra un vacío ético, se crea la cátedra de Ética y Valores Humanos. Cuando hay problemas de adicción al alcohol o a sustancias psicoactivas, se introduce una cátedra de Prevención Integral. Cuando se suman consecuencias graves por una sexualidad no bien regulada se introduce la Cátedra de Sexualidad. Cuando algún Ministerio concibe la idea de ampliar coberturas con pocos recursos se crean cátedras y programas de alfabetización o de atención primaria… No es que éstos conocimientos o prácticas sean desdeñables. Pero son un síntoma de que algo falla en la enseñanza de las ciencias sociales, pues todos ellos son propios de ese saber y saber hacer de las ciencias sociales y si ellas se enseñaran de una manera coherente, integral, imaginativa y significativa, los saberes enseñados en las cátedras de emergencia tendrían la ventaja de poseer un contexto más extenso y profundo”. Tomado de Restrepo, Sarmiento y Ramos. Competencias y Pedagogías en la Enseñanza de las Ciencias Sociales. En Bogoya, Daniel. Ed. Trazas y Miradas. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2002. 30

Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales”. Bogotá. 2002.

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naturaleza, las de la sociedad y las humanidades, permitan ofrecer modelos más amplios de comprensión de los fenómenos sociales (pensar globalmente, actuar localmente). En este marco, los lineamientos entienden que las Ciencias sociales en la escuela deben: Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad. Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad, con una conciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia. Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes. Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida. Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral. El enfoque interdisciplinario de los Lineamientos es trabajado a partir de los llamados Núcleos Problémicos, los cuales se conciben como ejes conductores del currículo, como un entramado coherente y lógico de relaciones y de procesos históricos y sociales, con el fin de que, a medida que los estudiantes vayan avanzando en su formación, puedan ir definiendo aspectos particulares de interés, que les permitan asumir los nuevos contenidos como insumos para sus propias reflexiones. Los núcleos problémicos o ejes problematizadores son susceptibles de analizar desde diferentes disciplinas y enfoques teóricos, deben ser complejos, amplios y pertinentes para el contexto local, y al mismo tiempo deben remitir a cuestiones o procesos universales. Estos núcleos problémicos deben partir de considerar en forma integral los saberes, esto es, no solo examinar diferentes aspectos (sociales, políticos, económicos, culturales), sino hacerlo evidenciando las diversas posiciones e intereses en juego, permitiendo examinar las relaciones complejas que se establecen y haciendo que los estudiantes interpreten, argumenten, comparen, propongan y elaboren su propio discurso, bajo criterios de cierta rigurosidad, provisionalidad, constatación o sustentación, lógica y verosimilitud. Los núcleos problémicos son, por definición, relaciones histórica y socialmente determinadas; por ello deben tener como protagonistas a los pueblos y no a los individuos de manera aislada (aunque consideren la dimensión de los sujetos), deben ofrecer diferentes alternativas explicativas de carácter crítico; con horizontes amplios que superen fronteras culturales e inciten la búsqueda de nuevas relaciones; que planteen problemas e incentiven la exploración de alternativas; que valoren las diferencias y puedan incorporar la mirada de los otros en la búsqueda de salidas a nuestros propios dilemas; que superen viejos conflictos, pero que no eludan las realidades y contradicciones de nuestras sociedades; que sean capaces de relacionar dinámicamente el entorno inmediato con situaciones nacionales e internacionales; que tengan en cuenta los fenómenos de globalización, los avances de la tecnología y las ciencias, las nuevas teorías del conocimiento, los descubrimientos, las nuevas corrientes pedagógicas, historiográficas y sociológicas, los medios modernos de información 31 y socialización, pero que a la vez fortalezcan nuestra identidad nacional y regional La denominación de Núcleos Problémicos, hace referencia a la forma conceptual como se han de formular los cursos de ciencias sociales en la escuela, de tal manera que los contenidos y áreas de trabajo sean determinados por docentes y estudiantes, de acuerdo a sus intereses, al perfil y a las necesidades de las jóvenes en la vida pos-escolar, a las necesidades, retos y contradicciones de la comunidad educativa y en clara consonancia con el entorno nacional y mundial. Los Lineamientos ofrecen un ejemplo al respecto, de las múltiples posibilidades que se pueden explorar en cada institución y localidad. Para trabajar los núcleos problémicos se requiere convertir los procesos históricos en problemas con alto grado de significación para los estudiantes. Esto se puede hacer a partir de examinar diferentes procesos históricos desde diversos enfoques, permitiendo que interactúen con diversas versiones frente a un mismo proceso, acercándolo a diversas fuentes de información (documentos, discursos, 31

Fabara Garzón, Eduardo. “Una Mirada A La Enseñanza De La Historia En Los Países Del Convenio Andrés Bello”. En Revista Tablero. Convenio Andrés Bello. No 60. Marzo De 1999: 5.

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crónicas, prensa, cine, etc.) de una forma muy ágil y flexible, privilegiando la lectura analítica y comprensiva de textos que le permitan construir su propia reflexión frente a procesos particulares. Un trabajo de este tipo contribuiría a que los estudiantes piensen ―en términos de provisionalidad, de 32 interpretación, de interacción entre lo objetivo y lo subjetivo, de construcción de conocimiento...‖ . 2.1.3. Estándares Curriculares En el año 2004 se formularon los llamados Estándares en Ciencias Sociales, por parte del Ministerio de Educación Nacional; en ellos se establecen las orientaciones curriculares para desarrollar los Lineamientos en el aula. El documento pretende continuar por la senda marcada en los Lineamientos, aunque atenúa algunos de sus aspectos progresistas; atenúa la formación de actitudes muy fuerte en el primero, a cambio de un mayor acento en la metodología y proceder de las ciencias sociales; por ello, fortalece y hace visible el dispositivo disciplinar, un tanto perdido en los Lineamientos. El documento se estructura a partir de tres componentes: un componente procedimental, que pretende acercar al estudiante a los procedimientos de los científicos sociales; un componente cognoscitivo, que desarrolla tres tipos de relaciones entre ámbitos del saber de las C. S.; y un tercer componente actitudinal, que busca que el estudiante asuma compromisos personales y sociales. La novedad más destacable es el componente procedimental por su potencialidad para que los estudiantes desarrollen actitudes y habilidades importantes para desempeñarse con éxito en el mundo de la vida, junto a los otros componentes. El documento es explícito en el enfoque de Desarrollo de Competencias en el área, aunque no señala cómo entiende dichas competencias, más allá del consabido ―saber y saber hacer‖. Se formula como objetivo general comprender de manera interdisciplinaria a los seres humanos, las sociedades, el mundo y, sobre todo, su propio país y su entorno social. Nótese que aquí no se plantea la formación de sujetos sociales ni la necesidad de comprender la realidad para transformarla, elementos centrales tanto en los Lineamientos, como en la Renovación de 1984. 2.2. La Integración en Ciencias Sociales: ¿Desde Dónde? Al nombrar ciencias sociales pensamos en integración. Esta última puede suscitar confusiones por las diferentes acepciones que podemos darle. Por ejemplo, superposición de disciplinas o en desmedro de la integración, pero apoyándose en dicho sustantivo: orientación de las ciencias sociales de acuerdo con los criterios que emanan desde algunas disciplinas, criterios que se creen universales a las sociales. Basta decir que la integración no supone la primacía de unas sobre otras, bien con argumentos ideológicos o con buenas intenciones. 2.2.1. ¿De cuál integración hablamos? Es habitual pensar la integración asociada a la especialización de las disciplinas; es decir, la integración como resultado de innumerables especialidades producto de la complejidad de los objetos de trabajo de las disciplinas. No hay tal. Si bien la fragmentación de las disciplinas se produce por el aumento del patrimonio o acervo acumulado durante décadas en las ciencias, éste termina en subcampos determinados, en la mayoría de ocasiones sin conexiones entre sí. Estudios muestran que lo más posible es que las especialidades se comuniquen entre sí por encima de las fronteras de las disciplinas, que las diferentes especialidades propias de una disciplina se comuniquen entre ellas. En efecto ―en la investigación científica, el aumento de las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en artificiales y arbitrarios‖, lo cual significa que la fragmentación de las disciplinas es un proceso habitual por lo menos desde las tres últimas décadas para acá. (Dogan y Pahre, 1990, 58).

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Vega C, Renan.1998. Historia: Conocimiento Y Enseñanza. Ediciones Antropos. Bogotá. Pág. 50.

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Desde otro ángulo, las especializaciones dentro de las disciplinas son un indicador del ―progreso‖ de las disciplinas, en cuanto posibilitan pasar de ―enfoques especulativos generales a estudios más empíricos y a la verificación de hipótesis.‖ ―Esta explicación es aplicable a la mayoría de las ciencias sociales. Por encima de las fronteras entre disciplinas se observa un proceso de "diferenciación sin integración": los especialistas "rara vez conocen los nombres de los estudiosos eminentes si cultivan especialidades distintas de las suyas‖ (Collins, Ibíd). Las innumerables especialidades que se construyen dentro y alrededor de las disciplinas dejan la sensación de que ―en las capillas de algunas catedrales se celebran más ceremonias que en la nave mayor.‖ 2.2.2. Abejas o compartimentos estancos La especialización dentro y alrededor de las disciplinas tiene ventajas y desventajas. En términos del deber ser, esperaríamos que una especialización lo sea porque recoge elementos teóricos y metodológicos de diferentes campos del saber, tal como hacen las abejas para crear polen. Pero termina en desventaja, si la nueva subdisciplina es sólo para una camarilla que se comunica entre sí y se olvida de tender puentes; en este caso nos enfrentamos con compartimentos estancos. Al respecto, un estudio afirma que ―la inmensa mayoría de los científicos sociales son especialistas cuya labor está consagrada fundamentalmente a la subdisciplina que cultivan.‖ En estas situaciones se necesitan científicos sociales integradores, que tiendan puentes entre especialidades y que ofrezcan panoramas comprensivos sobre la historia de las ciencias sociales. Por razones entendibles, la evaluación en ciencias sociales no apunta a diseñar y construir pruebas en las cuales se integren especialidades o se valoren por separado. En otras palabras, no se trata de evaluar subdisciplinas como la sociopsicología, la etnolingüística, la econometría, la filosofía de la mente o los puntos comunes o intersecciones entre ellas. Una conclusión sobre el punto anterior nos permite afirmar que en el interior de las disciplinas, las especialidades evitan la integración y la unidad interna. Pero entre disciplinas el asunto es a otro precio. Si bien las lindes entre especialidades dentro de las disciplinas son herméticas, en cambio y paradójicamente las fronteras entre las disciplinas académicas están abiertas. Al parecer la comunicación fluida que no se da entre subdisciplinas se presenta entre disciplinas. Si observamos con ojos de especialista en la materia, hablaremos de ―trato comercial‖ entre las fronteras de las disciplinas: En cuanto a la 'balanza comercial' de importaciones y exportaciones, las ciencias políticas han importado de la economía, la sociología y la psicología social, y han exportado esencialmente a la sociología. ‗Las ciencias políticas sostienen unas relaciones singulares‘. La antropología ha importado de las ciencias políticas. La geografía ‗apenas comercia‘. ‗Las ciencias políticas son una disciplina claramente periférica en cuanto a influencia, pero ocupan un lugar central en las rutas comerciales (Laponce, 1980, 419). Según el criterio de Laponce podríamos establecer una escala de acuerdo con la ―balanza comercial‖ de cada disciplina de ciencias sociales, en cuyos primeros lugares estarían las que más comercian y, en los últimos, las más proteccionistas. Por ejemplo, sociología estaría en el medio de la escala; ciencias políticas encabezaría la lista y economía, estaría en el último lugar. Lo importante es destacar aquí que la comunicación que establecen las ciencias sociales entre ellas es muy fluida,

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contrario a lo que dicen los estudios sobre las especialidades de una misma disciplina. Esta fluidez ha dado paso al desarrollo de campos entre disciplinas que denominaremos híbridos, que a diferencia de las especialidades, conectan las actuales ciencias sociales. La historia o la sociología bien podrían ocuparse de estos híbridos para ofrecer más luces sobre los recorridos del saber. En Colombia, por ejemplo, cuando la historia se comunicó con los conceptos y metodologías de la antropología, sociología y economía transformó sus perspectivas y visiones sobre el pasado. También, la violencia tan cercana a nuestra historia, ha generado un campo híbrido fértil y creativo, en el cual han arado con solvencia y han tenido ―trato comercial‖ diferentes disciplinas sociales. Los estudios de género, cuando no caen en extremos, tienen una vitalidad que cuestiona y crea teorías y métodos desde diferentes ciencias sociales a la vez que permite su comunicación. Lo anterior nos permite concluir que las ciencias sociales tienen más ventajas que desventajas cuando se hablan y comunican entre ellas. El ―trato comercial‖ ofrece nuevos rumbos, temas, problemas, visiones, teorías, perspectivas y evita la esterilidad. Desde este punto de vista, y más en la actualidad, es impensable que hayan ciencias ―madres‖, conceptos fundantes, teorías únicas, métodos irrenunciables. Siempre han existido pretensiones imperialistas en las ciencias sociales. Algunas de ellas no son más que un mal chiste o declaraciones de ingenuidad; otras, son entendibles desde las situaciones históricas que las hicieron posible, como la filosofía y la teología en la Edad Media, la historia en el siglo XIX o la antropología a finales del XIX y comienzos del XX. Lo anterior nos permite concluir que la aparición de las especializaciones y de áreas híbridas ―ha cambiado las perspectivas y planteado interrogantes que tocan a los cimientos mismos de las ciencias sociales". En nuestro caso, que propugnamos por una evaluación de ciencias sociales, entendemos que en la actual construcción de éstas existe un ―solapamiento de segmentos de disciplinas‖, ―recombinación del saber en nuevos campos especializados.‖ Hoy la madurez de las ciencias sociales ―depende en gran medida de intercambios con otros campos pertenecientes a otras disciplinas.‖ Lo contrario, lo que podemos denominar monodisciplinas, va en disminución y alentarlas implica estancamiento o entrar en discusiones que no tienen mayor valor o interés. Entonces, la integración de un grupo de disciplinas en ciencias sociales no implica un paso al relativismo. Más pensar problemas desde diferentes perspectivas con lo cual se logra comunicación entre disciplinas y madurez en la reflexión. Lo cual no implica que ahora un docente tenga que estudiar dos o tres carreras de ciencias sociales para ser competente en su enseñanza, no; implica que el docente reconozca que sobre lo que se habla en clase tiene que ver con diferentes disciplinas y escenarios; que no hay disciplinas puras en ciencias sociales, que entre ellas hay ―trato comercial‖, que los conceptos se toman de otras disciplinas, incluso, como el de sistema, de las ciencias naturales. Es volver visible, por lo tanto consciente, lo que otrora era invisible. Lo anterior tiene conexión con las formas de aprendizaje de los jóvenes. Los problemas sociales los experimentan en su totalidad o en parte de ella. Por ejemplo, el autoritarismo lo viven y lo sufren desde figuras de poder familiares o institucionales. Pueden comprenderlo desde la psicología, desde la política, desde la historia o la sociología, sin necesidad que estén llamando a las puertas de estas disciplinas para pedir autorización y pronunciarse sobre lo que viven. Sobre la violencia en los estadios, escuchan, leen o emiten juicios que tienen que ver con partes de diferentes disciplinas sociales y no exclusivamente con una. Podemos asociar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes con la Viena de la segunda mitad del siglo XIX, especialmente luego de las reformas impulsadas por los liberales en la década de 1860. Las situaciones sociales, políticas y culturales de esta Viena, al decir de historiadores y 33

“Según un estudio de D. Rigney y D. Barnes sobre los patrones de citas de 1936 a 1975, el 58% de las citas de los sociólogos se referían a artículos aparecidos en publicaciones periódicas de sociología; el 41% de las de los especialistas en ciencias políticas a colegas de su propia disciplina; el 51% de las de los antropólogos remitían asimismo a sus colegas; el 73% de las de los psicólogos y el 79% de las de los economistas.”

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sociólogos, permitieron que los jóvenes de dichos años hablaran sobre temas de arte, lenguaje, filosofía, matemática, derecho, religión, teología, arquitectura, ingeniería, en fin. Con relativa facilidad, un muchacho aficionado a la estética podía entenderse con otro que gustaba de las matemáticas. A diferencia de Estados Unidos e Inglaterra, donde por aquellos años lo usual era la especialización. Bien, la Viena de la que hablamos ayudó a formar las perspectivas intelectuales y culturales de personajes de la talla de Ludwig Wittgenstein, Gustav Mahler, Albert Einstein, Sigmund Freud, por destacar algunos. La idea es potenciar la importancia del espacio social como medio de conocimiento y creación que desafía formas únicas de ver un problema o situación, para relacionarlo posteriormente con las posibilidades lógicas y racionales de las disciplinas. En este sentido es pertinente recordar un principio teórico y metodológico esencial de las ciencias sociales: ―el de que, para representar e interpretar fielmente la complejidad de las situaciones de la realidad concreta es menester traspasar continuamente las fronteras tradicionales de las ciencias sociales..." (Lippett, 1968, pág. 266). Las preguntas tendrán que apuntar en tal dirección; los contextos seleccionados tendrán que dar cuenta de un problema, un tema o una situación desde diferentes ángulos de las ciencias sociales y de los procesos cognitivos (habilidades, acciones, actitudes) necesarios para su estudio. 3. Las Experiencias Evaluativas en Ciencias Sociales en Colombia: de la Evaluación Tradicional a la Evaluación por Competencias Es importante señalar cómo la discusión pedagógica, y más explícitamente sobre evaluación educativa en el ámbito de las Ciencias Sociales, ha sido desarrollada desde la psicología o, más recientemente, en la lingüística, pero no así en las disciplinas tradicionales como Historia, Geografía y ni qué decir la Sociología o Antropología. De este modo se entiende que el debate sobre evaluación, relacionado con los procesos de aprendizaje formal de las disciplinas sociales, es relativamente reciente y ha asumido, en cierto modo, los desarrollos que la lingüística y la psicología habían planteado. No obstante, existen importantes antecedentes en el campo complejo de las ciencias sociales. Desde la reforma de la Renovación Curricular, en 1984, las directrices de las ciencias sociales comenzaron a plantear, entonces a tono con la emergencia de la llamada Nueva Historia, un currículum integrado, en el cual se articularan la historia y la geografía con los otros campos de las ciencias sociales. En época más reciente, el asunto se ha enriquecido con el cambio de parámetros en la evaluación por competencias y con la aparición de los Lineamientos Curriculares y de los Estándares de Ciencias Sociales arriba comentados. El proceso reciente transitado por el ICFES con la implementación del llamado ―Nuevo Examen de Estado‖, tuvo como marco de fondo un momento de transformaciones iniciado con la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación (1994) y los primeros Lineamientos Curriculares (1998). Durante esta década se fueron adelantando proyectos evaluativos que tenían como fondo el enfoque de competencias, los cuales fueron explorados en las pruebas SABER de esos años y luego en las evaluaciones censales de Bogotá. Hasta ese momento, el enfoque predominante en la evaluación era el de Benjamín Bloom que, en su época (los años cincuentas), había representado un esfuerzo notable de síntesis de los procesos de 34 enseñanza y aprendizaje y de sus formas de evaluación. Bloom proponía tres objetivos de la educación como referentes para una evaluación, juicio y medición de la misma: cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Dentro de los cognoscitivos, que fueron el referente de la evaluación de la calidad de la educación hasta los noventas en Colombia, Bloom proponía cinco funciones: memoria y 35 comprensión en un primer nivel, análisis y aplicación en uno segundo, y evaluación en uno tercero . 34

BLOOM, Benjamin y otros 1971 Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales . Buenos Aires, Librería El Ateneo Editorial. 35 Ver RESTREPO, 2005 c: “Algunas características de las competencias”

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Aunque novedoso para su tiempo, el enfoque de Bloom se vio desfasado por la aparición de numerosas perspectivas contemporáneas relativas a la complejidad del conocimiento, a la ausencia de metarrelatos, al carácter construido del pensamiento, a las inteligencias múltiples, a la desconstrucción de la filosofía, lo mismo que a causa de los cambios radicales en la educación, significados por la extensión e intensidad de la educación no formal y formal provocada por la revolución digital. Ésta, al poner a disposición de cualquier persona una cantidad infinita de información con velocidad, ductilidad, versatilidad (juego de interfases) y memoria, ha transformado de modo radical la relación entre formación e información. Antes, era indispensable acopiar por sí mismo en la memoria personal una cantidad de información enorme (función de memoria) para que dicha persona se apropiara de una disciplina o de un saber hacer. Hoy en día, ante la circulación de la información, lo crucial es la formación de la persona para poder seleccionar y usar una información ubicua. Esto significa que el énfasis anterior de la escuela en la incorporación memorística de contenidos dados desde la perspectiva de un saber absoluto, pierde sentido y lo que importa son los procesos que llevan a un aprender a aprender en una formación continua que habilite en la incorporación crítica de radares conceptuales. La introducción del enfoque de evaluación de competencias en la Prueba de Estado, que formalmente se asume en el año 2000, pero que ya venía explorándose desde 1995, significó en la práctica, el acompasamiento de la evaluación con los enfoques contemporáneos de las Ciencias Sociales, como ciencias hermenéuticas por excelencia. La evaluación de competencias en las Ciencias Sociales, permite hacer énfasis en los procesos cognitivos y no únicamente en información memorizada o en los temas de Historia o Geografía. De este modo se señala que ―La reflexión sobre las competencias (…) trasciende el campo exclusivo de la evaluación y del aprendizaje centrado en el desarrollo cognitivo, al destacar la importancia de las competencias en el contexto de la escuela, la sociedad y la cultura. En este sentido, la evaluación por competencias subraya la pertinencia de 36 formar ciudadanos capaces de interactuar en estos contextos‖ . 3.1. El debate sobre Competencias en el área ―Cuando los filósofos usan una palabra –conocimiento, ser, objeto, yo, proposición, nombre- e intentan comprender la esencia de la cosa, uno debe siempre cuestionarse a sí mismo: ¿es la palabra, de hecho, alguna vez usada de este modo en el lenguaje que es su marco original? Lo que nosotros hacemos es traer las palabras desde su uso metafísico a su uso cotidiano.‖ Ludwing Wittgenstein, Investigaciones filosóficas ―No se aprende a hablar escuchando un cierto habla, sino también hablando, y por lo tanto presentando un habla determinada en un mercado determinado.‖ Pierre Bourdieu, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. ―En realidad parece que ha habido un cambio inconsciente entre el sentido con el cual se puede hablar de la actuación (‗performance‘) de un motor y aquel con el que se puede hablar de la actuación (‗performance‘) de una persona o de un actor (v.g. Goffman, 1957) o de una tradición cultural (v.g. Singer, 1955; Wolf, 1964). En estos últimos casos, la actuación (‗performance‘) de una persona no es idéntica a un comportamiento registrado, ni a una 36

ICFES. Examen de Estado para ingreso a la Educación Superior. Cambios para el Siglo XXI. Sociales y Filosofía. Bogotá. (S. f) Pág. 9.

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realización imperfecta o parcial de la competencia individual. Por el contrario, toma en cuenta la interacción entre competencia (conocimiento, habilidad para el uso), la competencia de los demás y las propiedades cibernéticas y emergentes (patrones y dinámicas), las cuales no se pueden reducir a competencias individuales o estandarizadas. Es cierto que algunas veces, estas propiedades se convierten en el punto mismo de atención (un concierto, una pieza 37 de teatro, una fiesta)‖. Dell Hymes Los anteriores epígrafes ponen de manifiesto el malestar de las competencias. Desde un punto de vista optimista rescatamos que existen diferentes acepciones sobre el concepto, algunas de las cuales se complementan (Dell Hymes – Bourdieu; Habermas - Saussure); otros se contraponen o por lo menos una es crítica de otra (Sausurre – Bourdieu) y otras no dicen mayor cosa, como aquellas que inventan sin mayor rigor nombres de competencias para todo. Tampoco se trata aquí de hacer una abrumadora disquisición sobre el origen de la noción de competencias, entre otras razones, porque el espacio no es el adecuado. El malestar de las competencias se muestra en los innumerables trabajos que se han publicado sobre el tema: desde la orilla académica, desde el sindicalismo, desde los expertos en evaluación, en fin. Unos intentan aclarar a los otros cómo es el asunto; sin escucharse, cada cual se mantiene en sus trincheras. También, reseñamos que existen otros desarrollos teóricos, aún de los mismos autores que se citan tradicionalmente, que no se han tenido en cuenta cuando de construir evaluación se trata, como por ejemplo la teoría de las inteligencias múltiples y teoría de la mente. Tal vez lo importante para el campo de la evaluación educativa es la síntesis, recombinación o desdoblamiento de los discursos teóricos en instrumentos de evaluación. Es la ventaja de propuestas como las de Benjamín S. Bloom, que plantea cómo aterrizar el discurso al plano técnico; es más, su propuesta fue construida de una manera inductiva: probó de diferentes formas instrumentos en evaluaciones y a partir de ahí construyó su propuesta de evaluación del aprendizaje. En nuestro caso tenemos unas teorías pensadas para explicar el uso u origen del lenguaje y la importancia de éste dentro de la sociedad moderna, pero no pensadas para diseñar y construir evaluación. Estamos frente a un proceso deductivo: partir de un discurso y plantear desde él instrumentos de evaluación. La naturaleza de este proceso hace viable que alguien diga que la teoría no se refleja en los instrumentos. Por tanto, a lo que debemos apuntar es a una teoría de la evaluación por competencias, otro nivel más exigente de estudiar las consecuencias de la noción de competencias para la evaluación. De lo que se trata es de construir un discurso, delimitado, claro, que defina cómo evaluar competencias. Lo cual demanda decisiones y apuestas. 3.2. El Significado de las Competencias y su relación con las Ciencias Sociales En las ciencias sociales, más que en ningún otro saber, conviene precisar el concepto de competencias para saber qué se quiere decir y qué se debe evitar en su uso. Tanto más en este caso, porque el concepto de competencia aparece asociado de forma inevitable a usos antiguos que no son aquellos que quiere designar cuando se emplea en la educación. En efecto, el concepto de competencia en la historia de la palabra se asocia a juego mortal en la guerra o en el circo romano; a lucha a muerte de todos contra todos en el estado natural planteado por Hobbes en el siglo XVII; a pugna por los recursos globales de los distintos componentes de la población, en Malthus, siglo XVIII; a la supervivencia del más fuerte en la visión evolucionista de Darwin en el siglo XIX; a la selección que el mercado hace de los agentes económicos en el marginalismo de Marshall, siglo XIX, y a sus extensiones en el neoliberalismo actual y a la capacidad de mando en los esquemas tayloristas y fondistas de comienzos del siglo XX.

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Hymes, D. Sociolinguistics and the ethnography of speaking. Paper presented at a Conference on Linguistics and Social Anthropology, sponsored by the Association of Social Anthropology, 1969. (pp. 283)

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No es ese, sin embargo, el significado del concepto de competencia en educación, aunque a veces en el uso político del mismo se recaiga en las anteriores significaciones. Ahora bien, como lo ha indicado muy bien Fabio Jurado, el concepto de competencia no deriva de esta tradición agónica y antes más bien se opone a ella en muchos sentidos. La fuente es la lingüística y deriva de un intelectual con una vocación democrática fuera de duda: Chomsky, para quien competencia significa la capacidad o potencia universal de cada ser humano de acceder al don del habla y transformarse en la apropiación y uso creativo del lenguaje. En este sentido, Chomsky pertenece a esa corriente de 38 pensadores que confían de modo pleno en lo que hoy se llama la educación del ser humano . Como los marxistas, como los conductistas, como los partidarios de la modificabilidad cognitiva, como los defensores del medio ambiente contra la herencia y como los empiristas contra los racionalistas, como los constructivistas (posiciones filosóficas muy diferentes y hasta opuestas, pero coincidentes en el mismo principio), Chomsky y quienes hablan de competencias en la educación creen que no hay herencia o tradición que no se puedan alterar por medio de una educación bien dispuesta. Pero a diferencia de los empiristas y conductistas con su tabula rasa, para quienes la educación puede ser una tecnología de acondicionamiento programado por medio de una cadena de respuestas previstas de antemano, para Chomsky, para los constructivistas y para quienes entienden a su manera el concepto de competencias, esta ―educabilidad‖ se produce no tanto por el adocenamiento en las respuestas, como por la formación en las preguntas. Y aunque de nuevo los límites a veces se traslapen, una genuina formación en competencias es aquella que enseña a responder enseñando a preguntar o, en otros términos, como se repite desde la Comisión Fauré, la que enfoca la educación con el objetivo fundamental de aprender a aprender (lo que es también aprender a desaprender o a des/aprehenderse o des/habituarse), es decir, se fija en los procesos antes que en los contenidos, en las formulaciones antes que en las fórmulas, en la formación antes que en la información. Pero, además, el concepto de competencias se desprende de muchos de los postulados de la filosofía contemporánea. De Lyotard y de su postura posmoderna, se retoma en el concepto de competencias la visión de los saberes como juegos de lenguaje. De Habermas, su insistencia en la acción comunicativa. Del constructivismo, la perspectiva del saber como una construcción social y cultural. Del neopragmatismo y de la lingüística aplicada, la insistencia en la articulación de saber y saber hacer con el saber decir y por tanto con la pragmática del lenguaje. De las teorías de la complejidad las nociones de multicausalidad y causalidad recíproca en sistemas holísticos. También se apoya en nuevas perspectivas de la educación en su conjunto, del libro inicial de Philip 39 Coombs que fue una especie de alerta temprana sobre los cambios de la educación , al libro de 40 Morin , pasando por los diagnósticos y recomendaciones de las misiones de la UNESCO, 41 42 encabezadas por Edgard Fauré y J. Delors . En particular, el concepto de formación y de evaluación por competencias deriva de Delors. Éste estableció cuatro pilares de la educación: saber, saber ser, saber ser y saber vivir en contextos. Esta articulación de los objetivos de la educación es más amplia que la de Bloom, tanto por la relación entre saber y saber hacer, como por la vinculación de ambos con el saber ser y el saber vivir, pero también por la insistencia en que los procesos de enseñanza y aprendizaje se vincularan a contextos. 4. La Nueva Estructura de Prueba en Ciencias Sociales

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JURADO, 2001. 2003 COOMBS, Philip 1971 (1968) La crisis de la educación mundial. Barcelona, Península. 40 MORIN, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Ministerio de Educación. 41 1973. Aprender a Ser. Publicación de la UNESCO. 42 DELORS, Jacques 1996 La Educación encierra un Tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Madrid, Santillana. 39

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La siguiente es la nueva Estructura de Prueba en Ciencias Sociales, en la cual se plasma un enfoque interdisciplinar, al tenor de los desarrollos contemporáneos de las disciplinas y de los documentos curriculares del MEN. En ella se establecen las competencias a evaluar (Interpretativa, Argumentativa y Propositiva), en tres niveles: básico, medio y alto; así como los componentes de la prueba: El tiempo y las culturas; el Espacio, Territorio, Ambiente y Población; y el Poder, la Economía y la Organización social, cada uno de los cuales se dispone con tres ―subcomponentes‖: Teoría y Conceptos, Procedimientos y Técnicas y Crítico Reflexivo.

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Vínculos y relaciones de las sociedades, sujetos y actores sociales con … Competencias

Interpretar (Describir, Identificar, Reconocer, deducir, inducir, Clasificar y jerarquizar elementos y factores de distintas estructuras sociales)

Nivel

El tiempo y las culturas

Describe, reconoce e identifica, de forma aislada, los elementos básicos que caracterizan las dinámicas sociales.

Medio

Clasifica y jerarquiza elementos y factores que definen los procesos y las estructuras sociales.

Relaciona e integra elementos y factores que articulan, delimitan y regulan fenómenos, procesos y estructuras sociales.

Básico

Plantea, de forma lineal y desarticulada, causas y efectos para dar razón en torno a dinámicas sociales.

Medio

Ofrece razones y principios múltiples, ya sea particulares o generales, para explicar y comprender procesos y fenómenos sociales.

Alto

Propositiva (Capacidad predictiva y heurística (dados hechos y tendencias, imaginar resultados posibles). Plantear alternativas, indicar soluciones o posibilidades de acción y de reflexión frente a distintos problemas, situaciones y fenómenos sociales)

Poder, economía y organización social

Básico

Alto

Argumentar (Plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y explicaciones, en forma contextualizada de diferentes procesos y estructuras sociales)

Espacio, territorio, ambiente y población

Especifica y/o generaliza, contextualizadamente, razones o explicaciones sobre procesos, dinámicas y estructuras sociales.

Básico

Ofrece alternativas de solución asumiendo elementos sociales de forma aislada y desarticulada.

Medio

Indica soluciones o posibilidades integrando algunos factores sociales, centrales y estructurales.

Alto

Reconoce resultados posibles dadas ciertas tendencias. Plantea alternativas de solución o de salida confrontando o integrando múltiples elementos y factores sociales.

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4.1. Las Competencias en Ciencias Sociales 4.1.1. Competencias interpretativas En general, las competencias interpretativas apuntan a la pregunta por el QUÉ Y CÓMO se manifiestan los fenómenos a estudiar. Encierra el problema de la descripción y la definición y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos básicos. Con una analogía, alude al alfabeto de un ámbito del saber. Se refiere a la teoría en su uso descriptivo. En el caso de las ciencias sociales, apuntan a lo que el antropólogo Clifford Geertz ha denominado, siguiendo a otro autor, Ryler, como descripción densa. El punto de referencia es lo que Clifford Geertz examina como pragmática del etnógrafo, lo que hace al intentar comprender una comunidad o un grupo social particular: ―Y comprendiendo lo que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a qué equivale el análisis antropológico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, 43 ―descripción densa.‖ Fijémonos que en este ejemplo el autor hace confluir en la descripción de la etnografía dos dimensiones: lo que nosotros llamamos aquí los procedimientos y las técnicas y las teorías y los conceptos. Partiendo de la matriz arriba presentada, se podrían especificar, según los distintos ámbitos de las ciencias sociales, una serie de competencias específicas para lograr esa descripción densa, ejemplificados en este caso con la región del Putumayo; así, por ejemplo, en geografía la competencia cartográfica: cómo se articula Mocoa con la zona Andina, con el Amazonas, con el Ecuador; en historia, la competencia para circunscribir acontecimientos en coyunturas, en duraciones y en épocas: para el caso, incidencia del caucho o del petróleo o de la coca, en la determinación de los procesos sociales del Putumayo; en el apartado de tipos sociales la competencia para describir actores y diferenciar en ellos protagonistas y tipos sociales claves: indígenas, colonos, desplazados; en demografía, la competencia se refiere a comprender de qué conjunto de población hablamos en un determinado marco, por ejemplo, urbana, rural, migrantes (todos estos ejemplos corresponden al componente El espacio, el territorio, el ambiente y la población; en economía, la descripción básica de las formas de producción y de distribución de riqueza (ganadería, caucho, coca, petróleo); en poder político, las formas de relación con el poder local, regional, nacional e incluso internacional (Plan Colombia); en sociología y antropología, la estratificación social; en familia y comunidad, los tipos de familia (todos estos ejemplos agrupados corresponden al componente El poder, la economía y las organizaciones sociales; en cultura, las mentalidades, las expresiones, los ritos festivos (por ejemplo, el carnaval Kamtá de la hospitalidad y del perdón), la ética, las religiosidades (corresponden al componente El tiempo y las culturas). 4.1.2. Competencias argumentativas Estas competencias, en general, se refieren a la pregunta relativa al POR QUÉ de los fenómenos en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, los hechos sociales e históricos, es decir, a las relaciones de causalidad. En la medida en que se refieren a leyes o regularidades, implican la movilización del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia. Siguiendo la metáfora de la lingüistica, se trata en este caso no tanto del alfabeto y de la lexis, como de la sintaxis entendida como relaciones dinámicas en la oración. Como en el caso del diccionario, se trata de esa facultad que permite examinar la correspondencia 43

GEERTZ, Clifford. 1996. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. Las otras citas serán de la misma obra.

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de los conceptos en el encadenamiento de atributos. Se trata de la teoría en su función de explicación. Algunas prescripciones son importantes en las competencias argumentativas en las ciencias sociales. De nuevo recurrimos a Geertz: ―En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de interpretaciones de segundo y tercer orden... Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados y a descripciones radicalmente tenues o superficiales, sino atendiendo al poder de la 44 imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas‖ La argumentación en ciencias sociales es conjetural e incompleta. Esto es inevitable: ―El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. Y lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo es. Es ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más convincentes son las que descansan sobre bases más trémulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no está encarando bien las cosas… La antropología o por lo menos la antropología interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate... El análisis cultural es (o debería ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a 45 conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas‖ En las ciencias sociales, es crucial desde el punto de vista de la argumentación, distinguir entre referencia a valor y juicios de valor, para alcanzar una situación de libertad de valor, como se ha indicado cuando nos hemos referido a la posición crítica y reflexiva. Por el carácter conjetural y conflictivo de las ciencias sociales, es también crucial saber argumentar en términos de inferencias según enfoques teóricos: por ejemplo, el sabio Caldas ofreció en un escrito célebre: ― Influencia del clima sobre los seres organizados‖, lo que puede ser una visión cercana al positivismo en la interpretación de los hechos sociales; mientras que por otro lado, otros autores explican los hechos sociales en términos de las mentalidades. Saber reconocer las diferencias de enfoques y su interpretación de la realidad es crucial en las competencias argumentativas y en general en la formación de un juicio crítico en las ciencias sociales. Otro ejemplo más cercano es la diferencia entre el neoliberalismo y los socialdemócratas en su interpretación de las relaciones entre el estado y el mercado. La argumentación es la capacidad para dar razón o cuenta de una creencia, sustentarla, compararla, beneficiarse de la diferencia y también la capacidad de ver su incidencia en la acción. 4.1.3. Competencias propositivas: En general, las competencias propositivas se refieren al uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar fenómenos nuevos y encuadrarlos en fenómenos y tendencias conocidas. Para seguir con la metáfora, se referiría al uso semántico del alfabeto y de la sintaxis y también a su uso pragmático, en el sentido de una creatividad máxima. En todo caso, conviene advertir de entrada que la predicción no es asunto de azar o de adivinación. Incluso en las ciencias sociales, donde la capacidad de predicción es menos rigurosa, entre otras razones, porque las predicciones se convierten en normas de acción. Como indica Geertz: ―Verdad es que en el estilo clínico de la formulación teórica, la conceptualización se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a la mano, no a 44 45

GEERTZ, Clifford. 1996. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. Pp 28, 29. GEERTZ, Clifford. 1996. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. Pp 39 Y 32

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proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teoría tenga que ajustarse solamente a realidades pasadas, también debe contemplar -intelectualmente– realidades futuras… en cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas teóricas‖ En el caso de la economía se puede prever las consecuencias de cierto tipo de actuaciones o de intervenciones, si se conoce el funcionamiento básico del mercado. Por decir algo, es posible determinar las consecuencias que para la industria nacional puede tener una baja generalizada de aranceles por parte de la autoridad económica. En suma, la competencia propositiva hace referencia a las alternativas de solución o interpretación de situaciones, hechos o procesos sociales, así como al establecimiento de consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o las instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de esta creencia en el actuar de los sujetos. 4.1.4 Los niveles de Competencia: Se han definido tres niveles de Competencia: Básico, medio y alto, debido a que las competencias no son algo que estrictamente se posee o no, sino que por definición son unas capacidades que están presentes en todos los seres humanos, por ello se trata de determinar el nivel de desarrollo de las mismas. Los niveles de Competencia en Ciencias Sociales se definen en función de la complejidad del conocimiento involucrado, complejidad que -a tono con lo indicado- implica la movilización de distintos saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios. 4.2. Los Componentes de la Prueba Hasta el momento, hay que señalar que faltaba conciliar las cuatro vertientes que confluyen en una política para las ciencias sociales: la evaluación por competencias, los lineamientos de ciencias sociales, los estándares de las mismas y la evaluación tanto de las pruebas saber como de los exámenes de Estado. Esta integración se produce por primera vez de modo explícito, de modo que coincidan hasta donde sea posible los criterios del Ministerio y las demandas de la evaluación externa en el caso de los exámenes de Estado. Aquí y allá se ha mencionado que estas cuatro vertientes corren por caminos separados. En un examen más cercano, esto no es absolutamente válido. Lo que ha de reconocerse es que las ciencias sociales son un campo, como ocurre en todos los saberes, complejo, pero en su caso se añade una complejidad mayor, porque son saberes que versan sobre saberes, interpretaciones de segundo grado. Como se ha indicado, las relaciones de los contextos cognoscitivos y dentro de ellos los contextos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares de las ciencias en general y de las ciencias sociales en particular no es un asunto fácil, lo mismo que su articulación con los contextos existenciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No obstante, en esa dificultad existe una gran oportunidad para una enseñanza creativa de las ciencias sociales. No es extraño por ello que en la consideración de las ciencias sociales se presenten distintas perspectivas. Así, por ejemplo, puede señalarse que los lineamientos enfatizaron una dimensión axiológica (ciencias sociales para la vida y la convivencia), que los estándares privilegiaron una dimensión metodológica (ciencias sociales para habilitar a los/as estudiantes en las operaciones y métodos de análisis social) y que anteriormente los exámenes de estado basados en la combinación de geografía e historia, más núcleos interdisciplinares, acentuaran una dimensión cognoscitiva (saber orientarse en espacio y tiempo). No obstante, a todos ellos son comunes tres dimensiones: un interés por el aprendizaje del conocimiento social (dimensión cognoscitiva), un enfoque integral (historia y geografía en el caso de los exámenes de Estado con dimensiones múltiples y en algunos casos coincidentes y referidas recíprocamente), una propuesta de currículum en espiral, un énfasis en núcleos de problemas y, ante todo, una convergencia en la dimensión de las competencias.

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De esta manera, en el examen de estado los referentes disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares se refieren a la relación de los sujetos y actores sociales con:   

El espacio, el territorio, el ambiente y la población El poder, la economía y las organizaciones sociales El tiempo y las culturas

En el caso del examen de Estado estas distintas dimensiones se integran en tres subcomponentes que recogen las dimensiones más importantes del saber en Ciencias Sociales; estos se plantean en términos de Manejo del conocimiento desde…  La teoría y los conceptos (énfasis cognoscitivo y científico disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar).  Los procedimientos y las técnicas (énfasis pragmático/procedimental).  La actitud crítica y reflexiva (énfasis axiológico, en el cual cabe indicar que se trata de tomar una posición no como mera actitud, sino de sustentarla en términos de la distinción weberiana entre Werturteil, es decir, referencia a valor – inevitablemente vemos el mundo desde una creencia o perspectiva-; werturteil, juicio de valor, que es reducir el mundo a nuestro deseo o, en otros términos, ver el mundo desde nuestros pre/juicios, algo que se debe evitar mediante la reflexión autocrítica y mediante la aceptación de hechos incómodos; y wertfreiheit, libertad de valor, que es aquel estado ideal al que se llega cuando uno depura sus propias creencias por la reflexión crítica y juzga los hechos desde distintas perspectivas racionales y esto obligado más por una ética de responsabilidad – atenerse a los hechos y tendencias - que por una ética de convicción – juzgar en función de sus deseos). BIBLIOGRAFÍA

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FUNDAMENTACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE LAS PRUEBAS COLEGIATURA DE CIENCIAS SOCIALES Y FILOSOFÍA PROPUESTA DE FILOSOFÍA Claudia Sofía Melo Rodríguez (U. Nacional) 1. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA El ser humano se encuentra inserto en una realidad compleja provista de distintas situaciones que lo obligan a reaccionar frente a ella. Esta reacción se manifiesta en forma de pregunta, siendo ésta, a su vez, la manifestación del asombro, característica fundamental del ser humano y que por la rapidez del mundo actual se ha olvidado o se cree superada porque vivimos en una realidad en la cual las respuestas están antes que se formulen las preguntas. Sin embargo, afirmar que la capacidad de asombro se ha perdido o ha sido superada porque ya todo está dicho por la ciencia y la tecnología, es afirmar que lo más propio del hombre ha dejado de existir y que por lo tanto es algo contingente, lo cual es una contradicción, pues si bien es cierto que ya no hablamos de verdades absolutas e inmutables, sino de contextos en los cuales las proposiciones científicas y el conocimiento en general adquieren sentido, también es cierto que este sentido es construido por individuos que por medio de su cuestionamiento, discusión y postura frente a la realidad construyen una imagen general del mundo. Por lo tanto, negar la capacidad de asombro es en pocas palabras negar la relación del hombre con el mundo, lo cual sería lo mismo que plantear que las ciencias han surgido de la nada, sin historia y que a su vez la historia está compuesta de datos muertos, cuando en realidad lo que se expresa en ellas es el pensamiento del hombre, su pregunta, su ser. A partir de esto, la reflexión que se haga sobre la evaluación en filosofía no puede estar separada de lo que es su enseñanza, de lo que implica la filosofía en el contexto del estudiante. Ésta no puede ser tomada como generalmente se ha tomado, como una costura, algo irrelevante para la vida pero que pide la ley y por lo tanto se le concede una o dos horas semanales para su enseñanza. Es imprescindible que se reconozca como parte fundamental de la formación del individuo en la medida que ella, más que una disciplina, es una actitud cuestionante, crítica frente a la vida; actitud que lleva al hombre a la investigación científica, al planteamiento ético, a la reflexión política, al cuestionamiento por el arte, al análisis del hecho religioso, en pocas palabras, la que le permite al hombre interrogarse por su ser en el mundo y por lo que éste significa para él. De esta manera, se espera que la formación en filosofía permita que el estudiante colombiano, con base en el patrimonio filosófico de la humanidad, genere herramientas conceptuales por medio de las cuales piense las diferentes dimensiones de la realidad y de su existencia personal y social como sujeto perteneciente a un contexto. En términos generales, se entiende por ―pensar filosófico‖ la capacidad de reflexionar críticamente en 46 torno a las condiciones constitutivas de la realidad y la existencia humana . La reflexión crítica se orienta a problematizar los diferentes aspectos de los saberes, prácticas y discursos, con el fin de indagar por su sentido último. Ahora bien, todo esto sin olvidar el diálogo con la historia, es decir, sin olvidar la situación histórico social de estos planteamientos y su relación con la situación histórico47 social del estudiante colombiano, pues como dice François Wahl , cabe interrogarse: “¿Qué sería la enseñanza de la filosofía sin la historia de la filosofía?”. Si toda filosofía, como lo estipuló Hegel, es 48 “su época comprendida en pensamientos” , es indispensable conocer los planteamientos filosóficos en cada momento histórico y su relación con el proceso histórico general. Puesto que la filosofía no es un proceso aparte de la historia socio cultural de los hombres, no se puede considerar a la historia 46

Para ampliar el concepto de filosofía y su relación con la enseñanza, cfr. SALMERON, Fernando Enseñanza y filosofía México: El Colegio Nacional- Fondo de Cultura de México, 1991, 147 p. Tomado de las conversaciones con el profesor Leonardo Tovar, ICFES, Bogotá, 2003. 47 Cfr. WAHL, François “¿Qué sería de la filosofía sin su historia?”, en VATTIMO, Gianni (compilador) La secularización de la filosofía. Hermenéutica y postmodernidad Barcelona: Gedisa, 1992, pp. 135- 51. 48 Cfr. HEGEL, G.W.F. Rasgos fundamentales de la filosofía del derecho (1821, traducción de Eduardo Vásqiez) Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, “Prólogo”, p. 76.

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de la filosofía como un cúmulo de datos abstractos, sin relación alguna con los hechos que constituyen la historia en general y la historia individual del joven. Por lo tanto, la referencia a la historia no impide tomar la enseñanza de la filosofía como medio de 49 auto-comprensión personal y de análisis crítico de la realidad . En cambio, ignorar los contenidos histórico-filosóficos, sí ha redundado en que las clases de filosofía en secundaria en ocasiones se reduzcan a deficientes terapias psicológicas de grupo o a superficiales talleres de diagnóstico 50 social . Resulta claro que la capacidad para entender el desarrollo de las ideas filosóficas y su relación con el proceso histórico general, ilumina la posibilidad de pensar la propia situación. De diversas formas se ha demostrado que los estudiantes se acercan más fácilmente a los problemas filosóficos y a su historia cuando éstos se relacionan con su vida cotidiana. Por tanto, enfoques constructivistas que partan de las experiencias de los jóvenes se han presentado como los más adecuados para motivar en ellos el interés por el filosofar, antes que el recuento de autores y títulos de obras. Sin embargo, cualquiera que sea la mediación didáctica adoptada, el estudiante debe relacionarse con los saberes propios de la disciplina, que en esta área remiten a la 51 construcción histórica de los campos de la reflexión filosófica . Es fundamental entonces, tener presente que las preguntas y problemas filosóficos surgen en un contexto social y cultural definido y que los autores representantes de una época precisamente encarnan las preocupaciones de la misma, preocupaciones que no son solamente filosóficas sino que su origen puede ser científico, artístico, político, etc.; de igual manera, la ciencia no está alejada por completo de una mirada filosófica determinada, pues hasta en las ciencias exactas está implícita la pregunta del hombre, su mirada frente a la realidad y la imagen que tiene del mundo, de la naturaleza, es decir, está implícita la capacidad de Asombro. En otras palabras, los problemas filosóficos no son algo abstracto, alejado de la realidad o incomunicado con las demás áreas del conocimiento y desarrollo humano, al contrario, ellos expresan el pensamiento humano, su sentir, su pregunta. Es fundamental entonces, que la enseñanza de la filosofía deje de ser un anexo, una isla en la ―Educación Media‖ apartada de las otras áreas del conocimiento. Es necesario que sus problemas entren en concordancia con los problemas de asignaturas como física, matemática, arte, biología, por nombrar algunas. Para dar un ejemplo, los conceptos de Tiempo y Espacio en Kant están influenciados por la física de Newton, de tal manera que se pueden tratar tanto desde el área de física como desde la filosofía o hacer clases conjuntas para que el alumno pueda tener una mirada más completa e integral del problema tanto científico como filosófico, fortaleciendo así actividades como debates, mesas redondas que ayudan a la formación de un pensamiento crítico y argumentativo. Uno de los problemas de la enseñanza de la filosofía en Colombia es que no goza de unos parámetros mínimos para su enseñanza, lo cual hace más difícil responder la pregunta por su evaluación, Sin embargo, pueden rescatarse ciertos puntos necesarios que pueden ser rastreados en la evaluación. Estos puntos los resaltó la resolución 2343 de 1996, los cuales fueron presentados de la siguiente manera: a) Reconoce los fundamentos del pensamiento filosófico. b) Intenta comprender interrogantes fundamentales del ser humano, tales como el origen de la vida, la muerte, el sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal moral, y la vida en comunidad y en sociedad. 49

Cfr. BENITEZ, Laura “Enseñar a filosofar: una reflexión sobre perspectivas y marcos teóricos”, en OBIOLS, Guillermo y RABOSSI, Eduardo (editores) La enseñanza de la filosofía en debate. Coloquio Internacional Brasil: Novedades Educativas, 2000, pp. 29- 44. 50 TOVAR, Leonardo. Conversaciones en el ICFES, 2003 51 TOVAR, Leonardo. Conversaciones en el ICFES, 2003

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c) Hace reflexiones de carácter interdisciplinario y transdisciplinario. d) Trata de ser analítico y crítico, y de tomar conciencia para confrontar diversas argumentaciones y para respetar la palabra y el pensamiento de los otros, con base en la autoridad de la razón. e) Diferencia y caracteriza algunos de los campos objeto de la reflexión filosófica tales como la cosmología, la metafísica, la moral, la antropología, la estética, la epistemología y la lógica. Ahora bien, para lograr en el estudiante cada uno de estos puntos es necesario por un lado, partir de una lectura de textos filosóficos, de fuentes primarias en lo posible y por otro lado, de un manejo de la historia de la filosofía, un elemento que en algunos casos ha sido dejado atrás por considerar que con él se impone la enseñanza memorística, pero que sin embargo es fundamental para el proceso filosófico. Siempre se dice que en filosofía se busca que el estudiante sea crítico y reflexivo y eso está bien, pero debemos conscientizarnos de que para ello es esencial la lectura, ya que ésta es herramienta clave en el pensar filosófico, pues si bien es cierto, la filosofía nace de un asombro por la realidad, también es cierto que ese asombro no se queda en una pregunta vacía sin trascedencia y sin búsqueda rigurosa de respuestas, lo cual lleva necesariamente a la consulta y análisis de las distintas posiciones que en el mundo y en la historia se han dado y que están consignadas en gran parte en las obras filosóficas. Pero asimismo, debemos ser conscientes de que el estudiante colombiano no tiene como hábito la lectura y mucho menos de textos filosóficos, por tal razón no podemos exigirle un pensamiento crítico y analítico, sin antes fortalecerlo en la lectura lo cual se logra con el incremento de ésta y de la intensidad horaria destinada a la clase de filosofía. De esta forma, antes del estadio de análisis de planteamientos filosóficos y de posturas propias del estudiante frente a ellos debemos evaluar su acercamiento a la lectura de obras filosóficas, observar si existe reconocimiento de las principales tesis, argumentos y en general planteamientos presentes en un texto, en un capítulo de un autor determinado. No debemos seguir temiendo a la lectura, ni a pedirla al estudiante, siempre en las pruebas de Estado se ha dejado esta tarea a Lenguaje, pero los textos filosóficos exigen una lectura particular y es ella la que debemos incentivar desde la escuela y desde el Examen de Estado. Esto no quiere decir que la prueba de filosofía se convierta en la mal llamada comprensión de lectura, es sólo uno de los elementos, el más básico que la prueba evaluará, a partir del cual se evaluarán otros procesos como argumentación deducción de consecuencias, etc.. La lectura es un elemento como ya se dijo clave, porque puede arrojar mucha más información de los problemas que un estudiante presente en su proceso de aprendizaje, pues hasta ahora podemos decir que su argumentación presenta problemas o debilidades, pero tal vez, su verdadero problema es la poca familiaridad con la lectura filosófica y si eso se detecta, se puede empezar a solucionar realmente desde la escuela, sin caer en falsas soluciones como que los maestros aprendan la técnica de la pregunta Icfes, lo cual desplaza el problema del conocimiento y aprendizaje de la filosofía a una fórmula ―¿Qué conector utilizo para que sea interpretativa?‖ Ese no es el problema, el problema es el aprendizaje del estudiante, el acercamiento al pensamiento filosófico, cómo se está dando, por qué es importante, qué implicaciones tiene para la vida del estudiante; pero esto no se logra si sólo hablamos en abstracto de lo que debería ser la filosofía, debemos pensar en lo que es y en los problemas existentes para llevarla al aula, uno de los cuales es la lectura, hasta que eso no se aborde, no sólo la evaluación sino la enseñanza misma de la filosofía estará lejana de la vida del estudiante, lo cual es contrario a la filosofía misma. 2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS EN FILOSOFÍA Hablar de definición de la o las competencias en filosofía es algo difícil, pues el término competencia en general todavía no está definido, sino que a su alrededor existen distintas posturas. De tal manera que si no se ha definido lo macro, es más complicado definir lo particular y se puede terminar cayendo en discusiones sin fin o en círculos viciosos en los cuales se discute sobre lo mismo pero con distintas palabras. Esto no quiere decir que la discusión no se dé, al contrario es necesaria para poder entender al menos sobre qué se está discutiendo, pero este es un proceso largo, que no lo

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desarrolla una persona, sino el trabajo conjunto de la sociedad implicada en el debate, es decir, la sociedad, los maestros y porqué no los estudiantes. Estas reflexiones acerca de la evaluación en general han traído grandes frutos como es la evaluación por competencias, pues con ellas se da un paso más en la respuesta a la pregunta constante por la relación entre evaluación masiva, educación y estudiantes. En el informe presentado sobre la evaluación por competencias en filosofía, surgió la pregunta por la relación entre las competencias comunicativas y la filosofía, más exactamente, se planteó la pregunta si dichas competencias eran propias de la filosofía o si era necesario plantear otras. En este momento de la discusión y al observar de nuevo la definición dada por Alfredo Rocha, Leonardo Verano y Carlos Augusto Hernández, de cada una de ellas, y teniendo en cuenta la pregunta planteada por Guillermo Bustamante ―¿se pueden agregar competencias ad libitum?‖ (Bustamante, Las competencias lingüística, ideológica y comunicativa, a propósito de la evaluación masiva en Colombia), se considera necesario, más que pensar en cambiarlas por otras, lo cual puede terminar convirtiéndose como ya se anotó, en un cambio simplemente de forma, fortalecerlas desde los mismos componentes de la prueba, delimitándolos y haciéndolos más simples y específicos, pues esto permitirá observar de una forma mayor los procesos que un estudiante lleva a cabo cuando se enfrenta a una problemática filosófica, es decir a una pregunta ante la vida, ante la existencia. Cuando el hombre se cuestiona sobre su realidad, lo que sale a la luz es una interpretación de su mundo, de su realidad. Esta pregunta lleva implícita la búsqueda de razones, de causas que ayudan en la comprensión de la misma. A lo largo de la historia las grandes posiciones filosóficas han surgido de un deseo de comprensión del mundo, un mundo específico, con unas condiciones socioculturales definidas, de las cuales los filósofos no pueden escapar. Sin embargo, ellos no han surgido por sí solos, así como sus planteamientos no son exclusivamente suyos, al contrario sus planteamientos y grandes teorías son el resultado del sentir de una época, de un momento histórico que los atraviesa, los sacude, los arroja continuamente a la existencia como dirá Heidegger y que no es ajena a la nuestra, al contrario, nos determina y orienta nuestras preguntas y nuestras posiciones frente a ese mundo; ella condiciona nuestra interpretación de los hechos; por ejemplo es distinta la interpretación de la muerte violenta que realiza un estudiante suizo de 17 años, a la que realiza un estudiante de la misma edad, pero bogotano de un colegio privado de estrato seis y, a la que realiza un joven de la misma edad desplazado que ha visto matar a su familia por no hacer parte de determinado grupo. Sin embargo, ésto no quiere decir que la interpretación de uno sea menos válida que la del otro o que frente a un hecho como éste todo sea válido, cayendo en un relativismo, sino que si bien es cierto que el contexto determina, no impide que se entre en diálogo con otros contextos, es decir, con otras miradas frente al mismo hecho y que se indaguen y analicen las razones para tal interpretación, lo cual implica entrar hasta cierto punto en el contexto del otro, en lo que Dilthey llama, el mundo de comprensión del otro. Esta forma de proceder lleva implícito una postura propia que se enriquece, se fortalece o se cambia a partir de tomar en cuenta las demás lecturas de dicho hecho. Pero esta postura a su vez, conlleva un proceso argumentativo, pues para entrar en un diálogo con el otro, sea éste un sujeto presente con el que me comunico, o sea éste un libro por medio del cual escucho y discuto con un autor, es necesario plantear razones válidas que justifiquen mi postura, pues de lo contrario, simplemente estoy en un monólogo donde desconozco al otro y hasta cierto punto a la realidad, pues ésta no es sólo la mía sino que es el conjunto de muchas realidades. Por tal razón, es difícil separar la filosofía de una mirada interpretativa, argumentativa y propositiva de la realidad y contestando a la pregunta de Bustamante, no es añadir competencias a otras competencias o hacer cambios por hacerlos. Creo que el trabajo en la evaluación en filosofía hasta hora ha sido valioso y recoge dentro de los límites que tiene la reflexión filosófica en Colombia, el sentido de la enseñanza en filosofía y que por lo tanto, si bien puede ser discutido, enriquecido y ampliado, también debe ser valorado teniendo en cuenta que en filosofía ni siquiera se ha llevado a cabo la reflexión sobre unos lineamientos como sí se ha hecho en otras áreas.

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Ahora bien, esto no implica que no exista ningún problema en lo referente a las competencias mencionadas en filosofía, sí lo hay, propiamente en la competencia propositiva, pues muchas de las críticas sostienen que lo que se hace en ella es repetir un autor frente a otro, es decir, que lo que se evalúa es memoria porque por el carácter de la prueba y por la forma de las preguntas, es imposible que el estudiante proponga y asuma una posición. Frente a esto se debe decir dos cosas: Primero que todo, que la palabra propositiva no implica decir o hacer algo completamente novedoso o puramente personal, pues esto es imposible porque nuestros pensamientos y planteamientos están marcados por la cultura, por la historia, por el contexto, por lo tanto, siempre proponemos sobre y a partir de unos parámetros sociales, nos movemos con unas reglas implícitas en la sociedad, insertos en unos juegos del lenguaje -como afirmará Wittgenstein en Las investigaciones filosóficas- lo cual imposibilita una creación de la nada, o, desde el punto de vista de Descartes: ―por más original que parezca la obra, por más formas distintas y nuevas que rompen con todo lo hecho hasta el momento, el autor tiene que hacer uso aunque sea de los colores‖. En el caso de la evaluación, se le pide al estudiante que frente al contexto de la pregunta y a partir del conocimiento que ha tenido sobre el problema, se decida por una postura planteada en la pregunta. La palabra decisión no es tan simple, como decir ―uso el vestido rojo o el azul, ¡ah! me decido por el rojo‖ pues la palabra decisión implica como lo muestran Descartes y Hobbes, reflexión, análisis y deliberación. Segundo, sin embargo, sí es cierto que la pregunta cerrada dificulta el seguimiento del proceso del estudiante al menos en cuanto a la competencia propositiva se refiere, razón por la cual se propone que en la evaluación pueda tener espacio la pregunta abierta, pues ésta permitirá observar de una forma más clara el proceso interpretativo, argumentativo y propositivo del estudiante así como permitirá más fácilmente la comunicación entre las distintas disciplinas a partir de problemas comunes a ella y que desde filosofía se puede hacer completamente. En conclusión, es necesario más que plantear nuevas competencias delimitar los componentes sobre los cuales ellas se evidencian, pues si bien es cierto que ellos reflejan las grandes preguntas de los hombres a lo largo de la historia, también es cierto, que no existen unas distancias entre unos y otros que impidan que lo abordado en uno no pueda ser abordado en otro. En otras palabras, algunos de los interrogantes planteados en determinado componente pueden ser incluidos en otro dejando ya no dos sino uno solo que reúna ambos interrogantes. Sin embargo, en lo que se refiere a las competencias y recogiendo lo anotado en la primera parte de este escrito, es necesario que se evalúe el acercamiento del joven a la lectura de obras filosóficas y que, además, se especifiquen más las competencias para la evaluación en filosofía, pues si bien es cierto, no se trata de inventar unas nuevas, sí de aclararlas y delimitarlas para que el estudiante sepa qué se espera en cada una de ellas. De esta manera es necesario pensar cada una de las tres competencias comunicativas en tres niveles, los cuales estarán marcados por la lectura de textos filosóficos y por el conocimiento de la historia de la filosofía; estos serán los elementos básicos; sin embargo, la prueba no se limitará a ellos, sino que indagará además por la reflexión que el estudiante lleva a cabo frente a los problemas filosóficos y el acercamiento que hace de ellos al mundo actual y cotidiano. En resumen, se considera importante mantener las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva con los niveles explicados a continuación, pero se sugiere introducir la pregunta abierta para que la competencia propositiva pueda manifestarse de forma más clara. Así, se plantean los siguientes niveles para cada una de las competencias comunicativas en filosofía. 2.1. NIVELES DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA 

Reconocimiento de tesis principales en los textos filosóficos. Como su nombre lo indica, el estudiante saca a la luz el problema o tesis principal de un texto filosófico, reconociendo de esta forma la importancia del mismo, lo cual implica que realice una selección y jerarquización de la información encontrada en él.

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Deducción de consecuencias e implicaciones de los problemas y planteamientos filosóficos a lo largo de la historia de la filosofía. Esta deducción puede darse a partir de la lectura de un texto o de una situación problémica expresada en el enunciado de la pregunta, desde la cual el evaluado no sólo se queda en sacar a la luz una tesis principal en un texto, sino que teniendo en cuenta el momento histórico en que ella se da, deduce las consecuencias no sólo para ese momento determinado, sino también para los posteriores, así como su influencia en otros planteamientos y corrientes. Manejo de conceptos y reconstrucción de problemas a partir de ellos. El uso de conceptos en filosofía es fundamental; muchas veces la dificultad de la lectura reside en el desconocimiento de estos términos. Por eso, en este nivel de interpretación, el estudiante mostrará el acercamiento que tiene a dichos conceptos, manejo que no es un conocer la definición o la traducción, sino todo lo que ese concepto representa para la corriente filosófica que en ese momento lo utiliza, para la historia y para la filosofía en general, lo cual redunda en una relación de dicho concepto con los problemas de la existencia cotidiana.

2.2. NIVELES DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA 

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Reconocimiento de argumentos de los autores frente a los problemas filosóficos a lo largo de historia de la filosofía y presentes en los textos filosóficos. En este nivel argumentativo el estudiante se enfrentará con textos filosóficos y sacará por medio de la lectura de ellos los argumentos principales utilizados para defender o atacar determinada tesis o problema. Al igual que en el nivel uno de la competencia interpretativa, en este nivel la base es la lectura, su análisis y comprensión. Deducción de consecuencias e implicaciones de los argumentos en pro y en contra de las tesis de los autores a lo largo de la historia de la filosofía. El estudiante relacionará los argumentos frente a un determinado problema, con las implicaciones e influencia que ellos pueden tener en otras posiciones filosóficas, científicas, artísticas o religiosas. Manejo de conceptos y jerarquización de ellos en la construcción de los distintos argumentos y en la diferenciación de los argumentos filosóficos y científIcos. En este nivel se indaga por el manejo de conceptos, por la comprensión que se tiene de ellos y de su papel en los desarrollos filosóficos frente a un problema determinado; se lleva al estudiante a reelaborar un problema a partir de dicho concepto.

2.3. NIVELES DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA 

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Reconocimiento de respuestas dadas por los autores a lo largo de historia de la filosofía a los distintos problemas filosóficos y presentes en sus obras. Al igual que en las dos anteriores, este nivel es el más básico e indaga por la lectura de textos filosóficos, a partir de la cual identifica las distintas posiciones de los autores frente a una misma problemática filosófica. Deducción de consecuencias e implicaciones de las distintas respuestas y tratamientos dados por los autores a lo largo de la historia de la filosofía a los planteamientos filosóficos de otros autores y a los distintos problemas filosóficos. El estudiante ya no sólo reconoce las posiciones sino que muestra las implicaciones de ellas para determinada mirada filosófica, para el problema en sí mismo abordado, para la época o épocas posteriores y para la vida cotidiana, deduce así la importancia de una postura filosófica frente a otras a partir de una situación de discusión frente a un problema determinado. Manejo de conceptos en la resolución de las confrontaciones de tesis entre los distintos autores de una misma época o de épocas diferentes, así como en el establecimineto de relaciones y diferencias de dichos conceptos y posiciones científicas, religiosas, artísticas, etc.. El estudiante se enfrentará a dos o más posiciones y propuestas de los autores a lo largo de la historia frente a un mismo problema, a partir de ello, el estudiante sacará a la luz la propuesta filosófica que sea más coherente con el problema planteado; este problema puede ser una situación cotidiana que el estudiante analizará a partir de conceptos filosóficos propios, estableciendo las relaciones posibles con otros campos del conocimiento, para así establecer la propuesta más acorde con la situación descrita.

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3. COMPONENTES EN FILOSOFÍA De la misma manera como se especifican las competencias comunicativas, es necesario preguntarnos por la posibilidad de especificar más el campo de evaluación en filosofía. En otras palabras, es necesario indagar por la relevancia de algunos de los componentes en la prueba, teniendo en cuenta que debido a la intensidad horaria mínima que tiene esta asignatura en la mayoría de instituciones y que su enseñanza se imparte a partir de décimo grado es muy difícil que la población estudiantil pueda tener acercamiento suficiente a algunos de ellos, pues aunque han sido constantes en la reflexión filosófica, como el caso de estética, también es cierto que sus discusiones son bastantes especializadas para un estudiante. Con el término especializadas me refiero a que son problemáticas abordadas por autores desconocidos en su mayoría por los estudiantes y en muchos casos por los maestros. Un ejemplo de ello como ya se dijo, es el componente estético. Este componente presenta algunos problemas: Por un lado, la estética surge como tal en el siglo XVIII por lo tanto, no está presente desde por ejemplo, los griegos; sin embargo, las preguntas se hacen indiscriminadamente en todas las épocas. Por otro lado, los autores trabajados propiamente en estética y que deberían ser tocados desde el Examen de Estado son desconocidos por los estudiantes. Finalmente por estética se comprende en 52 los colegios no la reflexión filosófica sino actividades artísticas como danza, canto, etc., lo cual puede explicarse si se tiene en cuenta que a nivel universitario tampoco goza de una profundización o tratamiento similar al de por ejemplo la epistemología o la ontología, a excepción de algunas universidades que presentan línea de investigación en ella pero más en el nivel de postgrado que de pregrado. Esto trae como consecuencia dos cosas: primero, que las preguntas que se hacen sobre ella giren en torno a autores que se plantearon ese cuestionamiento, pero que para nada son conocidos por los estudiantes, como puede ser Burke, Shaftesbury, etc.. Segundo, como se busca una equidad en el número de preguntas, no sólo por componentes y competencias, sino también por épocas históricas de la filosofía, se termina preguntando sobre estética en los griegos, lo cual trae dificultades conceptuales, pues como se dijo anteriormente, no se puede hablar de ella en estas etapas históricas porque el término estética aparece propiamente en el siglo XVIII. Otro aspecto fundamental es que un tema muy trabajo en la Educación presocrática, sin embargo, en la evaluación son mínimas las preguntas sobre filosofía contemporánea y los autores como Hegel, Heidegger, Nietzsche, presencia, lo cual a su vez puede tener como consecuencia, por un lado, que difícil por la complejidad y poco familiaridad de estos autores y, por el otro, preguntas más cercanas al estudiante, se convierta la prueba en un ejercicio lectura, de relación entre ideas, lo cual tampoco podría arrojar información proceso del alumno.

Media es filosofía él, mientras que la tienen una mayor la prueba sea muy que por hacer las exclusivamente de relevante sobre el

Lo anterior nos lleva necesariamente a preguntarnos si en verdad es viable preguntar acerca de autores no conocidos por los estudiantes, pues si bien es cierto, que no se busca evaluar memoria, también es cierto que el hecho de que el estudiante se encuentre en el examen con nombres que jamás ha oído, inmediatamente le puede generar resistencia y confusión al responder. Por lo tanto, le llevará más tiempo la lectura y la respuesta. Además se puede hacer presente el problema descrito en el párrafo anterior, el de caer en una simplicidad de lo preguntado, al punto de terminar evaluando aspectos como lectura, los cuales si bien son fundamentales, la prueba de filosofía no se puede quedar sólo en ello. Se propone entonces, que los autores que se tomen como punto de referencia en la prueba, sean aquellos más trabajados en la mayoría de instituciones y que de esta manera, las temáticas o 52

No estoy hablando del común de los colegios, pues en algunos este acercamiento se da pero en realidad son pocos.

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problemáticas a evaluar sean aquellas que puedan ser rastreadas desde dichos autores, sin que esto quiera decir, que la prueba gire en torno a autores y no a problemáticas. Por lo tanto, sería interesante pensar en otra forma de evaluar en filosofía, pensar tal vez en situaciones o casos en los cuales se le pida al alumno aplicar lo aprendido en la institución, es decir, poner al alumno ante una situación que le exija argumentar, generar preguntas, utilizar conceptos filosóficos y saber en qué momento y por qué es necesario utilizarlos, etc., pues si bien es cierto que la evaluación debe respetar una rigurosidad tanto conceptual como histórica, también es cierto que debe permitirle al estudiante ver la implicación de esos conceptos, planteamientos y teorías en la vida práctica, en su vida, lo cual se ve muy limitado en las preguntas que hasta ahora se han construido. Empero, no se debe pensar que este es un problema que le compete solo a la evaluación. En realidad lo que se presenta en ella es una manifestación de lo que se vive en la enseñanza de la filosofía, pues ésta a lo largo de los años ha sido tomada como un anexo en la educación, como algo abstracto que no tiene ninguna relevancia en la vida del estudiante. Por lo tanto, la reflexión debe empezar a darse desde la enseñanza misma, lo cual no quiere decir que si no se hace, la evaluación no pueda modificar su forma y volverse más cercana al estudiante. Teniendo en cuenta los puntos expuestos anteriormente, se considera plausible delimitar más el campo a evaluar en filosofía. En este sentido se propone reducir el número de componentes, lo cual surge de observar la definición dada para cada uno de ellos, pues en ésta, se encuentran puntos muy cercanos entre problemáticas, lo que permite que de pronto sean asumidas en un solo componente y ya no en dos o tres. Un ejemplo de ello es el componente antropológico, en el cual es posible asumir las preguntas relevantes al componente ético. De la misma manera en el campo de la epistemología, teniendo en cuenta su definición, puede involucrarse algunas preguntas de lógica, ámbito que el nuevo Examen de Estado no presenta pero que es uno de los temas obligados en la mayoría de las instituciones de educación media. De esta forma, de los cinco componentes evaluados hasta ahora: ético, antropológico, epistemológico, ontológico, estético, se puede decir que existen preguntas comunes y transversales a algunos de ellos, lo cual permitiría ya no hablar de cinco componentes, sino de tres grandes preguntas que dan origen a distintas respuestas no sólo filosóficas sino también científicas, artísticas religiosas, etc. Por lo tanto, no se trata de reducir los componentes, sino de jerarquizar las preguntas que han dado lugar al problema ontológico, ético, estético, antropológico, epistemológico, es decir, a lo que se conoce como componentes en la prueba de filosofía. De esta manera, las preguntas abordadas en la prueba son: 3.1.

LA PREGUNTA DEL HOMBRE FRENTE A SU MUNDO SOCIAL Y CULTURAL: Implica la indagación del hombre frente a su ser mismo y en su relación con las manifestaciones histórico-culturales y ético-políticas. En este componente se puede indagar por distintas relaciones del hombre con la cultura, una de ellas puede ser el arte, la belleza y las connotaciones que este tema tuvo en las distintas épocas históricas, asimismo, preguntas que giren entorno a teorías del poder representativas de un momento histórico pero que pueden ser abordadas desde el presente.

3.2.

LA PREGUNTA POR EL SER: Este es un problema clásico y propio de la filosofía, por lo tanto, se mantiene sus implicaciones, especificándolo en la pregunta por la relación entre el ser, el mundo y el hombre, sin entrar en la discusión terminológica entre metafísica y ontología, sino ahondando en la relación entre el hombre y la totalidad, las preguntas que este encuentro genera y las posiciones que los distintos filósofos han planteado frente a ello a lo largo de la historia.

3.3.

LA PREGUNTA POR EL CONOCIMIENTO: Incluye cuestionamientos acerca del problema del conocimiento en general, de la ciencia y de la influencia de ésta en la constitución del hombre y de la imagen de la realidad y a la vez la influencia de esta imagen en la

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constitución de la ciencia y del conocimiento en general. Por lo tanto, en este componente puede haber preguntas que giren en torno a un problema histórico específico, así como a problemas de las ciencias naturales o físicas en general, vistos desde las relaciones explicadas, así como también lecturas distintas del saber como puede ser la mirada árabe. Ahora bien, no sólo en cuanto a las problemáticas evaluadas se proponen cambios, también se proponen a nivel de la forma de llevar esas problemáticas a los estudiantes, en lo cual cabe cambios a nivel de lenguaje, buscando que sea más cercano para el joven; a nivel de la pregunta misma, en el sentido de que ésta se presente como una situación o caso en la que el alumno pueda traer a colación ciertos conocimientos y pueda aplicarlos a dicha situación. 4. PROPUESTA DE ESTRUCTURA DE PRUEBA Esta corresponde a las preguntas cerradas y por lo tanto estará constituida por los componentes explicados anteriormente y por las competencias interpretativa y argumentativa, pues como se aclaró, la competencia propositiva se evidencia mejor en la pregunta abierta. 4.1. ESTRUCTURA DE PRUEBA

COMPONENTES

COMPETENCIAS INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA La pregunta del hombre frente a su mundo social y PROPOSITIVA cultural 3 3 2 2 3 3 La pregunta por el ser 3 2 3 La pregunta por el conocimiento TOTAL 8 8 8

TOTAL 8 8 8 24

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4.2. CUADRO NIVELES DE COMPETENCIA COMPETENCIAS

Interpretativa

Argumentativa

Propositiva

NIVELES Nivel 1 Reconocimiento de tesis principal

Nivel 2 Deducción de consecuencias e implicaciones de las tesis filosóficas a lo largo de la historia Reconocimiento de los Deducción de argumentos de los consecuencias e autores frente aun implicaciones de los problema filosófico argumentos en pro y en contra de las tesis filosóficas

Nivel 3 Manejo de conceptos y reconstrucción de problemas a partir de ellos

Manejo de conceptos y jerarquización de ellos en la construcción de los distintos argumentos y en la diferenciación de los argumentos filosóficos y científicos. Reconocimiento de Deducción de Manejo de conceptos respuestas dadas por los consecuencias e en la resolución de las autores a lo largo de implicaciones de las confrontaciones de tesis historia de la filosofía a distintas respuestas y entre los distintos autores los distintos problemas tratamientos dados por los de una misma época o filosóficos y presentes enautores a lo largo de la de épocas diferentes, así sus obras. historia de la filosofía a los como en el planteamientos filosóficos establecimiento de de otros autores y a los relaciones y diferencias distintos problemas de dichos conceptos y filosóficos. posiciones científicas, religiosas, artísticas

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5. EJEMPLO DE PREGUNTA ABIERTA En los siguientes textos encontrarás dos situaciones distintas, una es una pelea entre dos compañeros, la otra es una conversación entre dos amigos. Léelas y completa los espacios en blanco con las palabras que tu consideras son las que hacen falta y las que utilizan los jóvenes comúnmente en esta clase de contextos. Observa que en ambas situaciones se repiten palabras y explica en una hoja, porqué en una situación y en la otra se toman como ofensa, mientras que en la situación B, son manifestación de amistad. Situación A. Una pelea entre Jaime y Pedro, compañeros de grado 11: Jaime: Usted es un ---------------------Pedro: eso lo será usted so-----------------Jaime. Nunca le voy a perdonar que me quitara mi novia. No sea -----------------Pedro: Me importa un--------------Jaime: Bueno, ya le rompí la -------------------- ahora sí me voy Pedro: Tranquilo, que nos vemos al salir del colegio y yo no voy a estar solo sino -----------Jaime: ¡Claro! le toca, porque usted solo es una -----------Pedro: ¡Ah! Ábrase, coma -----------

con todo mi------

Situación B: Una conversación en el descanso de clases entre Lucas, y Carlos, amigos de Grado 11: Lucas: ¡Quiubo ------------¡ Carlos ¡Hola ----------¡ Lucas: ¿Cómo le fue con la nena de qué día? Carlos: ¿Con Carmen? Lucas: ¡Sí! ----------- ¿Con quién más? Carlos: ¡ah! No, pues la verdad, me arrepentí de invitarla. Lucas: Pero usted si es mucho ------------Carlos: Pero, ---------------, no ve que ese día yo estaba vuelto ------------- por Carolina. Lucas: ¡Ah! -----------, ¿Por qué no avisó? P‘a eso somos--------------Carlos: ¡uy!------------ Usted sí es mi---------------. Conmigo también p‘a las que sea, venga un abrazo. Lucas: Bueno ------------- sin cursilerías. Mejor dicho, ¿sabe qué? Ábrase.

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FUNDAMENTACIÓN Y EJES CONCEPTUALES PARA EL ÁREA DE IDIOMAS EXTRANJEROS AÑO 2005 Colegiatura Lengua Extranjera: Melba Libia Cárdenas B. (U. Nacional) María Claudia Nieto C. (U. Nacional) Carlos Rico T. (Universidad Javeriana), Moravia Elizabeth González P. (ICFES) Esperanza Vera (Universidad Pedagógica)

Introducción La revisión del marco de referencia para la evaluación de idiomas extranjeros en el examen de estado requiere la consideración de factores y tendencias universales y locales relacionados de una u otra manera con las prácticas pedagógicas, las cuales, a su vez, tienen incidencia en los desempeños de los estudiantes en los procesos de evaluación que requiere el sistema educativo. Presentamos a continuación una visión general de los elementos que han guiado nuestro trabajo en la Colegiatura de Idiomas Extranjeros. En primera instancia, abordamos algunos referentes nacionales e internacionales, los principios fundamentales de los enfoques pedagógicos para la enseñanza comunicativa de idiomas y el papel de la lengua materna en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Posteriormente, describimos la evolución de la prueba de Idiomas Extranjeros en el Examen de Estado y sus enfoques de evaluación. Finalmente, presentamos algunas consideraciones que guiarán la revisión de la estructura de la nueva prueba. 1. La importancia de una lengua extranjera La enseñanza de una lengua extranjera en nuestro país ha sido una práctica arraigada en los diversos sectores educativos, primero en los privados luego en los públicos, en un principio como parte de una formación humanista y ahora como componente obligatorio del currículo de la educación básica y media del sistema educativo colombiano. Los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes colombianos varían, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) propuesto por cada institución educativa. En él se dirimen de diversas maneras la intensidad horaria, las metodologías, los enfoques, el perfil del docente de lengua extranjera, entre muchos otros factores. A pesar de que el sistema educativo colombiano brinda a las instituciones educativas la posibilidad de seleccionar al menos una lengua extranjera (Ley 115 de 1994), es evidente una fuerte y casi exclusiva inclinación hacia la enseñanza del inglés, debido a la influencia que este idioma tiene en los dominios en los cuales se debe desenvolver la sociedad colombiana con respecto a la aldea global, entre los cuales podemos mencionar los dominios públicos, educativos y ocupacionales. Independientemente de la lengua extranjera enseñada, el estudiante perteneciente al sistema educativo colombiano se beneficia de la apropiación de un código lingüístico diferente a la lengua materna por diferentes razones. Por un lado, con el conocimiento de una lengua extranjera el estudiante dispone de las condiciones para descubrir y conocer diferentes culturas. Por otro lado, puede interactuar con otros individuos, tener acceso al conocimiento científico y tecnológico, hacer intercambio cultural y conocer otros mundos. Las directrices del Ministerio de Educación Nacional para la enseñanza de las lenguas extranjeras se ha puesto de manifiesto en la legislación emanada de él: la Resolución 2343 de 1996 sobre indicadores de logros y los Lineamientos Curriculares para Lengua Extranjera de 1999. A su vez, en el presente año se planea la formulación de los estándares para el idioma inglés.

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2. Referentes internacionales La necesidad de conocer el estado del arte en materia de evaluación externa en ámbitos diferentes al local, nos ha llevado a examinar principalmente tres marcos de referencia internacional. Los Tres Espacios Lingüísticos, los Estándares nacionales para la educación en lengua extranjera, emitidos por el Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras y el Marco Común de referencia para las lenguas, Aprender, enseñar, evaluar. Los Tres Espacios Lingüísticos hacen referencia a tres lenguas en Ibero América, el español, el francés y el portugués, y buscan la certificación de conocimientos en lengua extranjera y la transformación en las prácticas de evaluación y acreditación, orientadas a la adopción de sistemas de evaluación externa de competencias en lengua. Por su parte, los estándares para el aprendizaje de idiomas extranjeros propuestos por el Consejo Americano para la enseñanza de lenguas extranjeras sugieren que éstos se usen en consonancia con los estándares de los estados o locales y con los marcos de referencia curriculares, para determinar cuáles son los mejores enfoques y las expectativas más razonables para los estudiantes en determinadas regiones y escuelas. Por ello centran la atención en cinco áreas que engloban los diversos motivos por los cuales se puede estudiar un idioma extranjero: Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones y Comunidades – las cuales se denominan las cinco Ces de la educación en lenguas extranjeras. El Marco Común Europeo promueve la unificación de parámetros para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas en dicho continente. Entre sus aportes se destaca el énfasis en que un marco de referencia, para que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. Este marco sienta sus bases sobre el plurilingüismo y la necesidad de la apropiación de una o más lenguas extranjeras para el desenvolvimiento de sus miembros en los dominios públicos y laborales, primordialmente en respuesta a las necesidades de movilidad profesional entre los diferentes países. Los marcos de referencia antes citados coinciden en una visión interactiva para la enseñanza y por consiguiente para la evaluación de una lengua extranjera. De igual manera, tendríamos que considerar, en algunos contextos colombianos, no sólo circunstancias de una segunda sino de una tercera lengua. El enfoque americano favorece la idea de la proficiencia sobre el desempeño. Esta visión nos da la posibilidad de evaluar el conocimiento global adquirido a lo largo de todos los años de aprendizaje de una lengua extranjera en el país y no solamente el desempeño que el aprendiz pueda mostrar en un momento dado. A su vez, Los Tres Espacios Lingüísticos nos hace pensar que debemos estar en concierto con las políticas de internacionalización, donde el manejo de una lengua extranjera brinda herramientas de pensamiento que redundarán en oportunidades de mejores desempeños en los ámbitos político, económico y social, en beneficio de una población que lucha por la igualdad de condiciones en la economía global. Algunas observaciones respecto a la adopción de un marco para el contexto colombiano Observamos que cada uno de los marcos antes referenciados ofrece planteamientos valiosos. El Marco común europeo aboga porque se superen las dificultades generadas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. En el marco americano también se destacan esos planteamientos relacionados con la posibilidad de mejorar la comunicación entre los pueblos y el respeto por la diversidad. Sin embargo, es pertinente advertir que ambas propuestas se enmarcan en contextos plurilingües y pluriculturales que no necesariamente se asemejan a las características generales de nuestro contexto colombiano, mayoritariamente monolingüe y sin las mismas razones para la comunicación en idiomas extranjeros. Las discusiones que se han generado en diversos foros locales y nacionales y al interior de la Colegiatura de idiomas con respecto a la decisión del Ministerio de Educación Nacional de acoger el Marco de referencia europeo nos llevan a advertir que la adopción de marcos para el contexto colombiano tendría implicaciones de tipo cultural, logístico y económico. La realidad planteada en el

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Marco europeo tendría que contrastarse con las condiciones de las instituciones educativas colombianas: la infraestructura, la organización del currículo, el uso de los idiomas extranjeros en los ámbitos académico y cultural del país, la intensidad horaria y las competencias de los docentes de idiomas, entre otros. En este orden de ideas, sería más viable una revisión o actualización del marco de referencia para idiomas extranjeros en el contexto colombiano. Esta decisión nos conduciría a examinar la reglamentación vigente para el sistema educativo nacional, que incluye cuatro documentos a saber: unas orientaciones generales formuladas a partir de la Ley General de Educación, plasmadas en los Indicadores de Logros, los cuales se plantean como señales y productos esperados en los diversos grupos de grados escolares, los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros y la propuesta de evaluación por competencias del examen de estado del ICFES. Todos esos elementos han incidido de una u otra manera en la organización del currículo alrededor de proyectos educativos, acordes con las características del contexto local de la escuela. Adicionalmente, una propuesta de marco de referencia para el área necesariamente tendría que dar cuenta de varios de los marcos de referencia que rigen diversos contextos internacionales como los ya expuestos anteriormente u otros que no han sido referenciados en este documento. 3. Una visión comunicativa para la enseñanza de las lenguas extranjeras A lo largo de la historia del Examen de Estado se han evidenciado tendencias en enfoques pedagógicos para el área de idiomas extranjeros. El enfoque comunicativo, que se difundió en nuestro país después de los 80, tras una serie de cuestionamientos sobre la pertinencia de la teoría conductista, ha marcado una gran influencia tanto en la formación de docentes, como en sus prácticas. Canale y Swain (1980) nos permiten hacer una caracterización del enfoque de la siguiente manera: 1. El primer objetivo de un enfoque comunicativo deberá ser el facilitar la integración de tres tipos de conocimiento (competencia gramatical, competencia sociolingüística y estrategias de comunicación) y su aprendizaje por los estudiantes. 2. Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas. 3. El estudiante de lengua extranjera ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua, es decir, responder a necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales. 4. Se hará un uso, lo más completo posible, de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el estudiante haya adquirido a través de la apropiación y el uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas comunicativas que se precisan para dominar la lengua extranjera. En este orden de ideas, el objetivo primordial de un programa de enseñanza de lengua extranjera con una orientación comunicativa debe ser proporcionar a los estudiantes la información, la práctica y la experiencia necesarias para abordar sus necesidades de comunicación en el idioma. La enseñanza comunicativa de los idiomas sigue siendo la tendencia mundial y ahora encontramos una variedad de derivaciones del enfoque comunicativo tales como el Enfoque Natural, el Aprendizaje Cooperativo y el Aprendizaje Basado en Tareas y Proyectos y la Enseñanza enfocada en Contenidos Académicos. Merece también citarse El Lenguaje Integral, por sus aportes a los procesos de lecto-escritura. En el documento final que está preparando la Colegiatura del Área de Idiomas Extranjeros presentamos sus principales rasgos distintivos. No obstante, cabe advertir que el lector también puede encontrar en los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros una caracterización sucinta de los mismos. Dada la diversidad de variables que confluyen en el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera, es prácticamente imposible concluir que un enfoque es mejor que otro. En la práctica observamos que probablemente más allá de regirnos por un solo enfoque, optamos por aquellas alternativas que mejor se adaptan tanto a nuestros estilos docentes, como a las particularidades del contexto educativo en el que laboramos. Sea cual fuere la ruta pedagógica que adoptemos, ésta

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debe prever las experiencias de evaluación tendiente no sólo a monitorear los aprendizajes de los estudiantes, sino a familiarizarlos con las diversas herramientas que se emplean, por ejemplo, en la evaluación externa pues, como plantea Torrado (1998), la competencia para manejar instrumentos y procedimientos propios de la escuela está determinada por las prácticas pedagógicas y la calidad de la enseñanza. 4. El rol de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera: algunas conexiones Es evidente la importancia que tiene la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera. Un aprendiz frecuentemente hace uso del conocimiento de su primera lengua para aprender el segundo código. Sin embargo, la pregunta es hasta qué punto hay plena conciencia de esta conexión y hasta qué punto se está desarrollando la lengua materna de tal suerte que el aprendiz pueda transferir lo que sabe y lo que conoce a una segunda lengua. En este sentido, el área de lenguas extranjeras y la prueba de estado específicamente buscan que el estudiante transfiera su conocimiento lingüístico y pragmático de su lengua materna a la comprensión de situaciones o eventos presentados en una segunda lengua. A manera de ejemplo podemos citar la experiencia de 53 Wilga Rivers (1979, en Stern 1991) , reconocida especialista en pedagogía de lenguas, quien sustenta que a pesar de su conocimiento en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, encontró que en su afán por comunicarse en español siempre hacia conexiones con otras lenguas estudiadas previamente y en las que no era muy proficiente, por ejemplo, afirma ella: ―Cuando empezaba a decir una oración en español, tendía a pensar en alemán ―ich…aber‖, y en esta lengua no soy muy fluida‖ ―…por otra parte me encontraba diciendo ―Buon giorno‖ en lugar de ―Buenos días‖, por qué ahora en italiano?‖ ―Algunos sonidos en alemán están aún en mi mente. En la mañana me tengo que concentrar en qué lengua debo usar… usar la lengua en la que soy más débil me hace ver como hablando con acento extranjero, pero ¿es apropiado?‖ A la luz de este ejemplo, podemos, según Stern (1991), identificar tres problemas fundamentales en el aprendizaje de una lengua extranjera: 1. La dominancia en la mente del aprendiz de su primera lengua y de otras lenguas aprendidas previamente, y la no adecuación del conocimiento del aprendiz al aprendizaje de la nueva lengua. (Conexión entre L1 y L2). 2. Las diferentes formas de aprender una lengua, es decir, de manera deliberada y conciente, o de una manera más inconsciente y automática o intuitiva. 3. La necesidad de comunicarse hace posible que el individuo tenga que prestar atención tanto a las formas lingüísticas, es decir al código, como a su necesidad de comunicar algo a través de ese código. Frente a la conexión entre la lengua materna y la segunda lengua surgen preguntas como ¿hasta qué punto se debería motivar al aprendiz a explotar el conocimiento que tiene de su lengua materna para aprender una nueva lengua?, o ¿deberíamos separar completamente el aprendizaje de una lengua y otra? Eso depende de la edad del aprendiz. Si hablamos de niños, dado que su conocimiento de la lengua materna está en construcción, resulta más efectivo aprender formulas discursivas. Para un adulto la situación puede cambiar, pues ya puede hacer transferencia de ciertos conocimientos en la lengua materna, pero otros conocimientos servirán sólo de interferencia. Para el caso del segundo problema, deberíamos preguntarnos si el aprendiz debería tratar las tareas de lengua como un problema cognitivo, y de desarrollo de habilidades mentales, o si debería ser tratado como un evento intuitivo. A la luz de este planteamiento podemos recuperar lo que Krashen y Terrel 53

Este ejemplo fue tomado por Stern, H.H en su libro Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press (7ª impresión, 1991)

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(1983) propusieron en su distinción entre la adquisición y el aprendizaje. El aprendizaje de una lengua es un proceso consciente, mientras que la adquisición es un proceso inconsciente o automático. En el aprendizaje, el aprendiz debe saber y conocer las reglas de la lengua, lo cual le permite monitorear constantemente su producción, mientras que en la adquisición, el monitoreo se da más lento, en tanto que no hay un control consciente del código lingüístico usado. A manera de conclusión podríamos afirmar que algunas cosas son aprendidas más rápidamente si las sabemos y las conocemos en nuestra lengua materna. Para el tercer problema, el dilema del desarrollo de la competencia comunicativa, es evidente. Anteriormente la enseñanza de las lenguas extranjeras se centraba más en el estudio del código, es decir, en su estructura, lo cual lo convertía en el objeto de estudio para los diferentes programas de lenguas. En este sentido, no se asociaba el hecho de aprender lenguas con el desarrollo de los procesos comunicativos. Sólo en estas últimas décadas (80s y 90s, en nuestro país) el interés se ha dado al estudio del acto comunicativo como el evento en el cual, el individuo ha podido vincular la importancia de aprender lenguas con la necesidad de desarrollar las habilidades comunicativas que le permitirán acceder a los beneficios dados por culturas y sociedades diferentes a la suya. Al reflexionar sobre el desarrollo de estas habilidades igualmente nos encontramos con una pregunta que tiene que ver con el grado de universalidad que tiene el desarrollar habilidades comunicativas independientemente del código que se esté empleando. 5. Criterios de evaluación La prueba de lengua extranjera forma parte del Examen de Estado a partir del año 1980. Desde entonces los criterios de evaluación han tenido varios cambios respondiendo a las transformaciones en la educación del país. Por consiguiente, a continuación haremos un recorrido por tres momentos claves que muestran los diferentes criterios de evaluación de la prueba de lengua extranjera, desde su inclusión en el Examen de Estado hasta lo que se proyecta evaluar a partir de la segunda mitad del año en curso. Los criterios de evaluación en la historia de la prueba En 1980, cuando la prueba de lengua extranjera fue incluida en el examen de estado, los criterios de evaluación estaban centrados en un enfoque estructural, de tal manera que las 40 preguntas demandaban del estudiante traducir frases, identificar el sinónimo de una palabra, identificar el cambio de tiempo verbal en una frase, identificar elementos sintácticos en un texto, ampliar una frase identificando el lugar que una categoría sintáctica debe ocupar, y por último, hacer una comprensión de lectura literal (Castañeda y González, 2004). Según esas autoras, estos criterios de evaluación correspondían a un enfoque de enseñanza que tenía vigencia en ese momento tanto en el país como fuera de él. Hacia finales de los 80 y comienzos de los 90, se da lugar a un enfoque más comunicativo, sin dejar de lado la evaluación de estructuras. Uno de los cambios a destacar es la inclusión de gráficas o dibujos como parte de los enunciados de algunas preguntas. También se aumenta el número de textos escritos a partir de los cuales se formulan varias preguntas y se incluye un tipo de pregunta denominado comprensión de situaciones. Sin embargo, estos cambios aún muestran una tendencia a evaluar la estructura de la lengua (Ibid). En respuesta a los cambios en el sistema educativo colombiano, hacia finales de los años 90 y comienzos de 2000, el examen de estado sufre una serie de transformaciones que tienen lugar bajo un proyecto del Icfes denominado ―Reconceptualización de los Exámenes de Estado‖. Después de más de dos décadas, era la primera vez que se proponía una transformación de la cual formaron parte tanto los profesionales de las distintas áreas del entonces llamado Servicio Nacional de Pruebas, como un grupo de asesores externos. Se propusieron entonces cambios desde lo conceptual de las áreas hasta los instrumentos de evaluación, basados en un enfoque de evaluación por competencias. Adicionalmente, se estructuró el examen de estado en dos grandes componentes: el núcleo común; en el cual se evalúan las competencias básicas de los estudiantes, y el

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componente flexible con dos líneas: una de profundización y una interdisciplinar. Este componente evalúa las competencias en niveles de mayor complejidad. Para el caso del área de lenguas extranjeras se incluyó la evaluación de las competencias siguiendo la propuesta evaluativa de Lyle Bachman (1990), en donde se contempla la evaluación de la competencia del lenguaje haciendo distinciones entre la competencia organizativa y la competencia pragmática. De manera simultánea, el Ministerio de Educación Nacional a finales del año 1999, publica los Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros que coinciden con la propuesta evaluativa del Icfes. Esto le permite al ente evaluador planear una estrategia de socialización de los cambios antes mencionados y evidenciar su correlación con lo emanado por el MEN. Como se recordará, el modelo de competencia comunicativa propuesto por Bachman consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comunicación a través del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen las capacidades mentales y los mecanismos físicos mediante los cuales se logra dicho conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. El modelo presenta la competencia en el lenguaje a través del siguiente esquema:

Competencia del Lenguaje

Competencia Organizativa

Competencia Gramatical

Competencia Textual

Competencia Pragmática

Competencia Ilocutoria

Competencia Sociolingüística

Componentes de la competencia del lenguaje (Tomado de Bachman: 1990) La competencia del lenguaje se describe como el conocimiento del mismo y sus componentes incluyen dos tipos de habilidades: la competencia organizativa y la pragmática. La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se construye el discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se incluyen el control del vocabulario, la morfología, la sintaxis y los elementos fonémicos y grafémicos. En la textual, se contemplan la cohesión y la organización retórica. La competencia pragmática se refiere al uso funcional del lenguaje, es decir la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, según el contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia sociolingüística. La competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del lenguaje tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (funciones heurísticas) y para ser creativo (funciones imaginativas). Finalmente, la competencia sociolingüística considera aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la comprensión de referentes culturales y figuras de la lengua. Es importante destacar que la competencia estratégica se desarrolla como un componente integrador donde se conjugan las interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, los mecanismos psicofisiológicos y el contexto de la situación para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje comunicativo.

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Con base en lo anterior, la propuesta evaluativa de Bachman (1990) dentro del marco conceptual de la prueba de lengua extranjera del examen de estado, contempla la evaluación de la competencia organizativa y la pragmática. La primera de éstas se evalúa en el núcleo común del examen de estado a través de la competencia gramatical, la competencia textual y la coherencia textual. Y la segunda, se propone para ser evaluada en el componente flexible en la línea de profundización a través de las competencias ilocutiva y la competencia sociolingüística (Rico y González, 1999). Es de aclarar que la prueba de lengua extranjera no ha sido evaluada en la línea de profundización, a pesar de contar con pruebas elaboradas y piloteadas. A este respecto, los colegios privados, en especial los clasificados como bilingües, y aquellos con inglés intensivo, han manifestado su inconformidad con respecto a este hecho ya que consideran que la prueba del núcleo común es muy básica para sus estudiantes y por tanto éstos serían mejor evaluados con una prueba con un mayor nivel de complejidad. Criterios de evaluación que se mantienen Durante los últimos cinco años, la propuesta evaluativa del año 2000 se ha mantenido en su esencia. En estos cinco años el Icfes se ha dado a la tarea de acercarse más a los usuarios de sus pruebas (docentes, directivos y estudiantes). Es por ello que ha realizado distintos talleres de socialización de su propuesta evaluativa a nivel nacional. Como parte de este proceso de socialización, a mediados del año 2001, se realizó un seminario interno de análisis de resultados, cuyo objetivo era revisar y comparar los resultados obtenidos por los estudiantes en los primeros dos años de aplicación del nuevo examen. En este seminario participaron docentes e investigadores, quienes, desde una perspectiva crítica, discutieron los resultados obtenidos por la población a la luz del marco conceptual del área y del instrumento de evaluación. Sus conclusiones, recopiladas por Rodriguez, J. y otros (2001), evidencian algo que siempre está presente en la discusión de lo que se enseña en el contexto de la lengua extranjera y lo que se debe enseñar, es decir, el ser y el deber ser de la educación en lengua extranjera en el país. Por consiguiente, se observa la tendencia a la enseñanza de la lengua en cuanto a su estructura y la poca atención que se le presta a lo funcional de la misma. Sin embargo, también se resalta la preocupación de grupos de docentes que buscan cualificar sus prácticas, a través de un proceso de reflexión y la participación en proyectos de investigación que cuestionan las mismas. Por otra parte, retomando los espacios de socialización de las pruebas, es importante mencionar que los diferentes usuarios de la prueba han sugerido ajustes y cambios tanto en las preguntas que la conforman como en el marco conceptual que la sustenta. En las preguntas se ha buscado cada vez más disminuir el número de preguntas que están más centradas en lo estructural que en lo comunicativo; incluir, en un mayor número de preguntas, el uso de contextos de habla más reales y por ende, más comunicativos. En cuanto al marco conceptual, se ha dado lugar a discusiones teóricas internas, es decir, aquellas que aún no han sido publicadas, en la cuales se busca reflexionar sobre la adaptación de la propuesta de Bachman a la prueba. En particular, se ha analizado hasta qué punto es claro el planteamiento del modelo en lo que respecta a la división de la competencia textual, en la competencia textual y en la coherencia textual. Finalmente, en el marco conceptual se ha evidenciado la evaluación de la competencia pragmática como exclusiva para el componente flexible, línea de profundización. Esto ha sido discutido, ya que, si recordamos, el núcleo común evalúa los aspectos básicos de la lengua, lo que lleva a pensar que la pragmática no ha sido considerada como básica en la prueba de lengua. Es decir, los aspectos relacionados con los propósitos comunicativos, la identificación de registros, dialectos, referencias culturales y figuras de la lengua han sido exclusivos para evaluarse en un nivel alto de complejidad. Esta condición nos ha llevado a considerar que estos aspectos de la lengua también deberían ser evaluados desde un nivel básico.

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Criterios propuestos De acuerdo con lo discutido en el apartado anterior, la propuesta de Bachman puede seguir formando parte de la evaluación de lengua extranjera en el examen de estado, pero es necesario pensar en las competencias que formarían parte en cada uno de los componentes. Por consiguiente, es necesario precisar que los aspectos básicos de la lengua (que son evaluados en el núcleo común) son transversales y van desde la competencia organizativa hasta la pragmática. Es decir, que estas competencias formarían parte de los dos componentes pero con distintos niveles de complejidad. En cuanto a las preguntas, éstas deben estar encaminadas a dar cuenta de esas competencias de una manera integrada, es decir, no es necesario contar con preguntas que de manera explícita busquen determinar el conocimiento gramatical de los estudiantes. Por el contrario, todo puede estar centrado en contextos comunicativos reales, en los cuales la estructura sea evaluada de manera indirecta. Para ello, sería importante considerar el evaluar estas competencias teniendo en cuenta no sólo preguntas cerradas como las de selección múltiple, sino considerar la posibilidad de incluir preguntas abiertas dentro de un marco de evaluación alternativa, donde las posibilidades de evaluación son múltiples. Dentro de las posibilidades de evaluación alternativa se estudia la viabilidad de preguntas tipo ensayo donde el estudiante debe responder a un cuestionamiento con un espacio y tiempo limitado, pero que le permita poner en juego su competencia en la disciplina evaluada. Esto requiere un equipo de diseñadores de pregunta y de calificadores para garantizar confiabilidad en los resultados. Sin embargo, somos concientes de las limitaciones presupuestales para llevar a cabo tal tarea, y más aún de las diferencias en los procesos de enseñanza que harían que un porcentaje de la población muy posiblemente no tuviera un desenvolvimiento adecuado en este tipo de preguntas, por la falta de familiaridad con los procesos de escritura en una lengua extranjera, por ejemplo. Aún así, sería importante considerar esta posibilidad y trazar un plan que permita su viabilidad.

Referencias BACHMAN, L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. 1990. CANALE, M. AND SWAIN, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1, 1047. 1980. CASTAÑEDA, M.E. y GONZÁLEZ, M.E. Enfoque de enseñanza y evaluación de idiomas extranjeros en las décadas de los ochenta y noventa. Análisis comparativo. Bogotá: Editorial Magisterio. 2004. KRASHEN, S. D. and TERRELL, T. D. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Hayward, CA: Alemany Press. 1983. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Idiomas extranjeros. Lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá: MEN. 1999. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley General de Educación. Bogotá: MEN. Bogotá. 1994. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Resolución Número 2343 de junio 5 de 1996. Bogotá: MEN. 1996. RICO, C y GONZÁLEZ M.E. Marco conceptual de Idiomas extranjeros. Bogotá: ICFES. 1999. RODRIGUEZ, J.; RICO, C. y ORDOÑEZ, R. Lo que nos dicen las pruebas acerca de la educación Lengua Extranjera- Bogotá: ICFES. 2001. STERN; H. H (1991) Fundamental Concepts of Language teaching. Oxford University Press. TORRADO, M. C. De la Evaluación de Aptitudes a la Evaluación de Competencias. Aportes desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado. Bogotá: Servicio Nacional de Pruebas ICFES. 1998.

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