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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADEMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACION
OS D A RV
E S E SR O H C E R DE
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA U.E. NUESTRA SEÑORA DE CHIQUINQUIRA. H.H. MARISTAS.
Trabajo especial de grado presentado por: Psic. María Mercedes Rincón Rodríguez.
Maestría en Psicología Educacional Maracaibo, Febrero, 2005.
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA U.E. NUESTRA SEÑORA DE CHIQUINQUIRA. H.H. MARISTAS.
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E S E SR O H C E R Trabajo especial de grado, para optar DE
Al título de Magíster Scientiarum en: Psicología Educacional. Presentado por: María Mercedes Rincón Rodríguez
___________________________ Psic. María Mercedes Rincón R.
DEDICATORIA
A Rebeca y en ella a todos los niños, con grandes potencialidades invisibles en las aulas de clase…
E S E SR O H C E R DE
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AGRADECIMIENTOS A Dios, porque siempre me ha dado la mejor tierra para que pueda yo dar frutos…
A mi esposo, mi compañero de camino y mi empuje para alcanzar las metas.
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A mis padres y hermanas, por su apoyo afectivo, moral y material.
E S E A la U.E. Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá, por su confianza y apertura. SR O H C E R DE
A Lisbeth Moreno por su paciencia y dedicación.
A los estudiantes de II y III etapa del Colegio, por su ilusión y entusiasmo al contribuir con los fines de esta investigación.
INDICE GENERAL CAPITULO I: FUNDAMENTACION Planteamiento del problema…….…………………………………….. pág. 9 Formulación del problema…….……………………………………... 9 Objetivos……………………………………………………………………… 13 Justificación………………………………………………………………….. 14 Delimitación………………………………………………………………….. 16 CAPITULO II: MARCO TEORICO Antecedentes…………………………………………………………………. 18 Bases teóricas………………………………………………………………… 21 Sistema de Hipótesis………………………………………………………… 48 Mapa de Variables…………………………………………………………… 49
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E S E SR O CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO H C Tipo y nivel de investigación………………………………………………… 53 E R E Diseño…………………………………………………………………………. 54 D Sujeto de la investigación……………………………………………………. 55
Población………………………………………………………………. 55 Muestreo……………………………………………………………….. 55 Muestra………..………………………………………………………. 56 Definición operacional de las variables……………………………………. 57 Técnicas de recolección de Datos…………………………………………. 64 Descripción del instrumento………………………………………… 64 Propiedades psicométricas…………………………………………. 68 Procedimiento………………………………………………………………… 71 Plan de análisis de los resultados………………………………………….. 72 CAPITULO IV: RESULTADOS Análisis descriptivo…………………………………………………………… 75 CAPITULO V: ANALISIS Y DISCUSION Análisis y discusión…………………………………………………………… 96 Conclusiones……..………………………………………………………….. 105 Limitaciones………………………………………………………………….. 108 Recomendaciones…………..………………………………………………. 110 Referencias bibliográficas………………..………………………………… 111
INDICE DE TABLAS CUADROS Y GRAFICOS
TABLAS: #1: Inteligencias Múltiples II etapa…………………………………… pág. 77 #2: Inteligencias Múltiples III etapa………………………………………… 80 #3: Distribución de frecuencias de Rendimiento Académico II etapa….. 85
S O D A #5 Rendimiento Académico. Séptimo grado III etapa……………………. RV 88 E S E #6: Rendimiento Académico. Octavo grado III R etapa…………………….. 89 S HO C #7: Rendimiento Académico. Noveno grado III etapa……………………. 89 E R E D #8: Rendimiento Académico. Promedio III etapa…..…………………….. 90 #4 Rendimiento Académico III etapa………………………………………. 87
GRAFICOS:
- Comparación de las dimensiones de las Inteligencias Múltiples II etapa ……………..……………………………………………………………… pág 78 -Comparación de las Inteligencias Múltiples III etapa……………………. 8
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADEMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACION MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL.
RESUMEN INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA U.E. NUESTRA SEÑORA DE CHIQUINQUIRA. H.H. MARISTAS.
S O D A Autor: Psic. María Mercedes Rincón R. V Psic. RTutor: E Lisbeth Moreno Msc. S E R OS H C La intención de este estudio y establecer la relación entre las variables E es describir R E Inteligencias Múltiples y Rendimiento académico, en alumnos de Educación básica de la U.E D
Nuestra Señora de Chiquinquirá, en función de la teoría de Inteligencias Múltiples propuesta por Gardner (1983). Es una investigación No experimental de tipo descriptivo correlacional, se trabaja con una muestra probabilística estratificada, conformada por 315 alumnos cursantes de 4 a 9 grado de Educación Básica, se les aplicó el Cuestionario de Inteligencias Múltiples, y se tomó como indicador del Rendimiento académico, las notas obtenidas por los alumnos en el II lapso del año escolar 2003 – 2004. Los resultados establecieron: Autopercepciones Muy altas y Altas por parte de los alumnos en las siete dimensiones de la variable Inteligencias Múltiples. El rendimiento académico de los alumnos de II etapa es en su mayoría (74,5 %) de Distinguido a Excelente. El rendimiento académico de los alumnos de III etapa se ubica en la categoría de Bueno. Se establecieron correlaciones positivas significativas (al nivel de 0,01 y 0,05) entre las variables en estudio, lo que indicó que a mayor percepción de Inteligencias Múltiples, mejor es el rendimiento académico del alumno.
Palabras Claves: Inteligencias Múltiples, Rendimiento académico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
Nuestro sistema educativo tiene como finalidad fundamental, contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y
OS D A educativa y vocacional, iniciándolos en el aprendizaje RVde disciplinas y técnicas E S E R S que le permitan el ejercicio H de O una función socialmente útil, de acuerdo con las C E ERindividuo. Este desarrollo integral debe lograrse abarcando aptitudes deD cada
sus capacidades, cumpliendo funciones de exploración y de orientación
cuatro áreas de aprendizaje fundamentales; Ser, Hacer, Convivir y Conocer. Sin embargo, el sistema sigue evaluando en los alumnos las mismas competencias que hace años atrás; lectura, escritura, ortografía, ciencias, estudios sociales y matemáticos, a través de textos y ejercicios rutinarios.
Además se espera que el logro de estas competencias se realice dentro de un ambiente de condiciones completamente controladas, como en un laboratorio. Los alumnos deben permanecer sentados en sus pupítres durante un mínimo de cuarenta y cinco minutos, escuchando las instrucciones del profesor o realizando trabajos en sus escritorios en completo silencio. Sin embargo, cada día es más creciente el número de maestros que reconocen que es muy difícil mantener estas condiciones “ideales” en la clase. Cada vez es mayor el número de profesores que remiten alumnos al departamento de orientación para que “se resuelvan” los problemas de estos niños que por diversas razones, no permanecen sentados durante toda la clase, se distraen constantemente y distraen a sus compañeros con sus charlas, no siguen las instrucciones de sus profesores y por consiguiente no alcanzan el logro de los objetivos propuestos en cada área, obteniendo así un rendimiento académico deficiente. Greene (Citado por Armstrong, 2000), estima que el 50% de los niños Estadounidenses no alcanza los logros esperados. De igual
manera la UNESCO (2001), en su informe sobre el caso de Venezuela, indica que: “Las evaluaciones realizadas en cuanto al dominio de competencias básicas en el lenguaje y en matemáticas señalan niveles de rendimiento muy bajos. Los índices de repitencias reflejan esa realidad en casi todos los grados de Educación Básica”. (pp.4) Sin embargo, aún cuando resulta relativamente sencillo identificar
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quienes son los niños con bajo rendimiento académico, resulta muy difícil
E S E R “extra – académicas” y en algunos pueden tener estos niños en otras Sáreas O H C sus habilidades se tiende a minimizarlas. E R casos, aún cuando se reconocen DE
reconocer para los padres y maestros, las habilidades y potencialidades que
Ante esta realidad se plantea la necesidad de valorar las capacidades que tenemos todos los seres humanos en “diferentes” áreas del que hacer cotidiano, más allá de lo que sucede en un salón de clase. En 1983 el Psicólogo Gardner, propuso la teoría de las Inteligencias Múltiples, en la cuál se define a la inteligencia como: “La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en uno ó más ambientes culturales” (pp.10). De esta teoría se derivan siete tipos de inteligencias: Inteligencia Musical,
Inteligencia
Inteligencia
Lógica
Corporal –
–
Kinestésica,
Matemática,
Inteligencia
Inteligencia
Lingüística,
Espacial,
Inteligencia
Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal.
La importancia de este planteamiento de Inteligencias Múltiples radica en dos puntos fundamentales: Amplia el concepto de lo que es inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo y además plantea la inteligencia como una capacidad, por lo tanto es una destreza que se puede desarrollar.
Gardner (1993), enfatiza el hecho de que todos poseemos las siete inteligencias y que todas son igualmente importantes, el problema está en que los sistemas educativos no las tratan a todas por igual y se enfocan solo en la Inteligencia Lógico matemática y la Inteligencia Lingüística, obviando las demás.
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E S E R S O H inteligencias y de que C se están dejando de lado cinco vías efectivas de E R DE
Partiendo del hecho de que todos los seres humanos tenemos siete
aprendizaje y evaluación y que por lo tanto se está concentrando todo el
esfuerzo educativo en dos capacidades (Inteligencia lingüística e Inteligencia Matemática), obteniendo así un alto porcentaje de alumnos que no logran alcanzar los objetivos propuestos en el sistema educativo, la presente investigación pretende determinar: ¿Cuál es la relación que existe entre las Inteligencias Múltiples y el Rendimiento Académico en los niños de II y III etapa de Educación Básica?
OBJETIVOS:
GENERAL: Determinar la relación entre Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico en alumnos de Educación Básica.
ESPECÍFICOS:
•
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E S E Describir cada una de las siete dimensiones S R que conforman, las Inteligencias O H C de II y III etapa de Educación Básica de la U.E. E R Múltiples, en los alumnos DE Nuestra Sra. De Chiquinquirá.
•
Describir el Rendimiento académico en los alumnos de II y III etapa de Educación Básica de la U.E. Nuestra Sra. De Chiquinquirá.
•
Establecer la relación entre Inteligencia Múltiples y Rendimiento académico, en los alumnos de II y III etapa de la U.E. Nuestra sra. De Chiquinquirá.
JUSTIFICACIÓN:
Actualmente nuestro sistema educativo se encuentra ante una problemática realmente alarmante, así lo indica el Ministerio de Educación (1997) al expresar, que hay bajos índices de inserción y permanencia de niños en el sistema educativo y bajo rendimiento escolar.
La presente investigación parte de la premisa de que el ser humano, es un ser integral y que la inteligencia es una capacidad susceptible de ser desarrollada en siete ámbitos diferentes e interrelacionados, que todos los
seres humanos contamos con todos estos potenciales. Sin embargo, el sistema educativo se ha centrado en desarrollar sólo dos de las múltiples Inteligencias de
las
que
estamos
dotados,
trayendo
como
consecuencia
el
desaprovechamiento de muchas habilidades y capacidades que son obviadas e ignoradas, limitando la evaluación de los niños a un adecuado desempeño en el área de lecto – escritura y cálculo.
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E S E R S O H Por tal razón, seCbusca establecer la relación entre el Rendimiento E R E D
académico de los niños de Educación Básica y el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, propuestas por Gardner.
La comprobación de esta relación permitirá el desarrollo de estrategias para la enseñanza y evaluación del educando: y por consiguiente el alcance de mejores resultados en el proceso de enseñanza – aprendizaje; así mismo se obtendrá información acerca de las posibles fallas en las que se está incurriendo al favorecer el desarrollo de algunas capacidades, obviando otras.
Por otra parte se pretende dar un aporte teórico y humanístico, en la comprensión de este ser humano integral, ya que partiremos del concepto de que la inteligencia no es algo que solo puede demostrarse en el salón de clases.
Así mismo reporta una relevancia científica y contemporánea de gran valor, ya que la investigación se sustenta en una teoría nueva, por los cual los resultados de ésta serían muy significativos en cuanto a la ampliación de los
conocimientos de esta teoría y la obtención de datos relacionados con la misma en nuestro país.
Además de la importancia que revela por los hallazgos que puede lograr, representa la base para posteriores investigaciones en el área de evaluación y
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alternativas pedagógicas a aplicar en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
E S E R S O H DELIMITACIÓN: C E R E D
La investigación fue realizada en la ciudad de Maracaibo, en la U.E. Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá H.H.Maristas, con alumnos de II Y III etapa de Educación Básica, durante los meses de Mayo de 2002 a Julio de 2004, en los cuales se realizarán las etapas de recolección de información, aplicación de instrumentos, recolección de datos y análisis de los resultados, tomando como base la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, (1983).
ANTECEDENTES:
A continuación se presentan una serie de investigaciones relacionadas con las Inteligencias Múltiples y el Rendimiento Académico que sirven como
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sustento a la investigación que se pretende realizar con el presente trabajo.
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Entre ellos el estudio realizado por: Miranda; Andrade y Freixas (1998), el cuál plantea; Cómo se relacionan las Inteligencias Múltiples Lógico matemáticas y Lingüísticas, el Currículo del hogar con el Rendimiento Académico de los alumnos de segundo año Medio de Liceos Municipalizados de Santiago en Chile. Los resultados obtenidos a partir de este estudio, revelaron que la variable Condiciones Necesarias en el hogar para motivar el deseo de aprender y la Inteligencia Lógico matemática tienen igual poder de determinación sobre el rendimiento en Castellano. También pudieron observar que el rendimiento en matemáticas; tiene un alto poder predictivo por los resultados obtenidos en la inteligencia Lógico matemática, con un 14,2%, más que la Inteligencia Lingüística que aporta un 1,9%. Posteriormente en 1997; Miranda y Andrade, estudiaron la influencia de las Inteligencias Múltiples, el rendimiento académico previo y el currículo del hogar sobre la autoestima de los alumnos de segundo Medio de Santiago en Chile.
Los resultados evidenciaron
que
la
autoestima global de los alumnos que conformaron la muestra (n=264) se mostró muy correlacionada con las otras variables, lo cual demostró que efectivamente se produce una relación entre las variables familia, rendimiento académico e Inteligencia con la autoestima. Además se pudo determinar, que las inteligencias múltiples se relacionan más con lenguajes simbólicos, los cuales van creciendo en abstracción conjuntamente con los niveles educativos de los jóvenes.
Por otra parte; Pizarro y Crespo (1995), estudiaron, cómo se relaciona la inteligencia lingüística con el Rendimiento Académico en Castellano en los alumnos de tercer año de los liceos y colegios de Viña del
mar y Val Paraíso (Chile), con una muestra de 392 alumnos, se plantearon la H1: “La correlación múltiple entre la Inteligencia lingüística total, sus sub escalas y el Rendimiento académico en Castellano, es significativa en un error 0,05.” Los resultados arrojaron 15 correlaciones bilateralmente significativas: 2 al 5%; 2 al 1%; y 11 al 1/1000. Las capacidades predictivas mayores y más parsimoniosamente significativas, del Rendimiento Académico en Castellano fueron: La variable habilidades académicas escritas, la síntesis de las variables sensibilidad expresiva y la habilidad académica escrita, lo cual permitió determinar que las relaciones entre la Inteligencia Lingüística , sus sub escalas y el logro académico en Castellano, no son debidas al azar sino una realidad. Así mismo en la investigación realizada por: Pérez, Castejón y Maldonado ( S/F) que pretendió establecer la contribución de diferentes variables psicosociales y personales (percepción de los alumnos acerca de su ambiente familiar, escolar y social, Inteligencia auto concepto y aptitudes) sobre la explicación del Rendimiento Académico de los alumnos según su status sociométrico, con una muestra de 270 alumnos de séptimo y octavo grado de E.G.B. elegidos al azar, determinaron que: La inteligencia es explicativa del Rendimiento Académico en todos los grupos excepto del staus sociométrico más bajo. Las variables de tipo perceptivo son explicativas de rendimiento académico en el grupo de status sociométrico alto y en el grupo de status sociométrico bajo, predominan las variables de tipo personal – objetivo. En el grupo de alumnos clasificados como de status medio bajo las variables explicativas de rendimiento académico son las relacionadas con adaptación (escolar y personal) y el autoconcepto. Finalmente la percepción que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa es factor explicativo de rendimiento académico en todos los grupos excepto el de status bajo.
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Estas investigaciones representan un gran aporte para el presente trabajo, ya que manifiestan las múltiples posibilidades de correlación de la Variable Inteligencias Múltiples, sobre todo con los procesos de aprendizaje y desarrollo personal de los alumnos en edad escolar, específicamente en el área de Rendimiento académico. Así mismo plantean la gran necesidad de investigar más acerca de la incidencia de esta variable en Latinoamérica, y muy especialmente en Venezuela donde este tema se encuentra poco desarrollado.
BASES TEÓRICAS A continuación se describe información relacionada con las variables Inteligencia, tipos de inteligencia e Inteligencias Múltiples así como de la variable Rendimiento Académico que nos permitirán obtener una visión más amplia con respecto al tema, comprender mejor los objetivos de la investigación y brindar luces para el posterior análisis de los resultados de la presente investigación.
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INTELIGENCIA:
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En el contexto educativo, el concepto de inteligencia juega un papel muy importante y las innumerables definiciones van desde: 1) Capacidad para aprender, 2) El conocimiento que ya ha adquirido una persona, 3) La capacidad de adaptación a situaciones nuevas y al ambiente en general (Robinson y Robinson, 1976. Citado por Woolfolk, 1990, pp. 144). Una capacidad general innata, genéticamente dotada para desarrollar varias habilidades intelectuales, 5) Cualquier medida de las pruebas de inteligencia, 6) “Capacidad para actuar deliberadamente, pensar en forma racional, y desempeñarse efectivamente en el medio ambiente”. (Weshler, 1944. Citado por Papalia, 1985 pp.235). Lo cierto es que las definiciones de inteligencia tienden a derivarse de las diferentes posturas teóricas acerca de la misma. Comenta Martínez (1998) que, en 1986, se celebró un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, Estas definiciones fueron comparadas con las de un Simposium anterior organizado por The Journal of Educational Psychology en 1921. Una de las conclusiones a las que llegaron los expertos reunidos en 1986 (Sternberg y Detterman, 1986) fue que a pesar de una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso entre los trabajos de 1921 y 1986) y del avance de la conceptualización del constructo, existe todavía un desacuerdo en aceptar una única definición sobre inteligencia. Quizás porqué tal como afirma Detterman. “Un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una única definición sin caer en una simplificación excesiva” (Detterman, 1988 pp.196. Citado por Martinez, 1998). A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores preocupaciones fue la medición de la inteligencia a través de test estandarizados que pudiesen predecir tanto las diferencias individuales como el éxito - fracaso escolar, los intereses actuales se centran en el esfuerzo teórico por definir el “funcionamiento cognitivo inteligente” y cómo este tipo de funcionamiento se concentra en distintas tareas, se desarrolla con la edad, se puede modificar mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar adecuadamente en función de su entorno socio – cultural.
RESUMEN HISTÓRICO:
Sattler (1982), plantea el recorrido histórico que ha tenido la concepción de inteligencia. Según este autor el interés en la inteligencia y en las pruebas fue una parte intrínseca del movimiento que empezó a finales del siglo XIX y del que surgió la psicología como disciplina separada. Las pruebas de inteligencia se originaron en los campos de la psicología general y la medición. Los métodos psicofísicos desarrollados por Weber (1795 –1878) y Fechner (1801 - 1887), el estudio de los umbrales de diferenciales de Muller (1850 – 1934) y Urban y los estudios estadísticos de los procesos mentales iniciados por Galton (1822 – 1911), fundamentaron gran parte del trabajo que se llevó a cabo en el siglo XX.
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La necesidad de un estudio práctico de la habilidad mental se manifestó durante el siglo XIX porque había confusión respecto a la diferencia entre “idiota” y “lunático”, se clasificaban a los primeros junto con los segundos, y ambos eran tratados en forma parecida a criminales. Esquirol, en 1838, fue uno de los primeros que hizo distinción muy clara entre incapacidad y enfermedad mental. Asentó que quizás los idiotas nunca desarrollaron su capacidad intelectual, en tanto que los enfermos mentales han perdido las habilidades que poseían. Posteriormente Galton, presentó dos conceptos que permitieron el avance de las pruebas para la medición de la inteligencia, estas fueron la regresión a la media y la correlación. En 1869 publicó su obra Hereditary Genius y en 1883, Inquiries into Human Faculty , que lo llevaron a estudiar la capacidad mental y desarrollar pruebas de discriminación sensorial y coordinación motora. En 1889, Kraepelin (1855. 1926), al trabajar en el campo de la psicopatología, introdujo pruebas complejas (por ejemplo de percepción, memoria, funciones motoras y atención) para medir funciones mentales. Munsterberg (1891) desarrolló diversos tipos de pruebas perceptuales, de memoria, lectura e información para niños. En 1897, Ebbinghaus (1850 – 1909) trabaja en pruebas de memoria, computación y terminación de frases. Wernicke (1848 – 1905), desarrollo un conjunto de preguntas en 1897 destinadas a detectar deficiencias mentales y Ziehen (1862 – 1950) publicó en Alemania en 1908 una batería de pruebas con preguntas que exigían generalizaciones. Simultáneamente en Francia, Binet (1857 – 1911), Henri (1872 – 1940) y Simon (1873 – 1961) desarrollaron métodos para estudiar diversas funciones mentales. Encontrando la clave para medir la inteligencia al orientar sus trabajos a procesos mentales superiores en lugar de las funciones sensoriales simples, al presentar en 1905 la Escala BinetSimon, que sirvió para diagnosticar en forma objetiva los grados de retraso mental, y se convirtió en el prototipo de escalas subsiguientes para evaluar la habilidad mental. El período de la década de 1880 hasta 1905 fue el de la experimentación en la medición mental. Diversos instrumentos permitieron a los psicólogos formular principios psicológicos generales y estudiar diferencias individuales. La búsqueda de un medio para medir la inteligencia se enfocaba hacia procesos psicológicos como sensación, atención, percepción, asociación y memoria. Luego en 1916, Terman estandarizó las Escalas Binet – Simon y con Merrill las revisó en 1937 y 1960. En 1939, Wechsler introdujo la escala de inteligencia Wechsler Bellevue, la
cual es la precursora de las hoy conocidas; WISC-R, WPPSI y WAIS-R, en las que se concibe a la inteligencia como una parte del todo de la personalidad misma. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA: Teorías analítico factoriales de la inteligencia: Sattler (1982), plantea que, desde el punto de vista histórico, las teorías con base en el análisis factorial formaron dos campos distintos: Las que defendían una teoría general de la inteligencia, contra las que proponían una teoría de facultades. Galton sostuvo primero que los individuos poseen una habilidad intelectual general en todas sus habilidades mentales, y ciertas aptitudes especiales. Por el contrario algunos teóricos como Thorndike, Kelly y Thurstone sostenían una teoría de facultades, afirmando que el intelecto se compone de muchas facultades independientes, como matemáticas, mecánica y verbal.
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Como defensor del enfoque analítico factorial de la inteligencia, se encuentran Spearman, quien en 1972, propuso una teoría de dos factores para explicar los tipos de correlaciones que observó en las pruebas de inteligencia colectivas. Esta teoría afirma que un factor general (g), más uno específico por cada prueba, pueden explicar el rendimiento en las pruebas de inteligencia. Por la otra parte, Thorndike, concebía la inteligencia como el producto de muchas habilidades intelectuales interrelacionadas. En 1938, Thurstone, sostuvo que la inteligencia no podía concebirse como una cosa unitaria, utilizando e método de análisis factorial centroide, identificó los siguientes factores como habilidades mentales primarias: verbal, perceptual, de rapidez, razonamiento inductivo, números, memoria repetitiva, razonamiento deductivo, fluidez verbal y espacio o visualización. Por su parte Guilford en 1967, desarrollo un modelo de estructura del intelecto de tres dimensiones, Una de las dimensiones representa categorías de operación, otra de contenido y la tercera de producto. Vermon (1950), en su teoría jerárquica de la inteligencia, concede una importancia central a g, nivel más alto de la jerarquía. Al siguiente nivel de generalidad, dos factores principales de grupo representan habilidad en los campos educativo – verbal y espacial mecánico, y sus sub dimensiones. Al siguiente nivel emergen otras habilidades más especializadas (o factores específicos). Los factores que se encuentran bajos en la jerarquía se refieren a limites estrechos de conducta. Otra visión de la inteligencia es la planteada por Raymond B. Catell (1957) y Jhon Horn, quienes proponen dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La primera es la eficacia mental esencialmente no verbal y un tanto ajena a toda cultura, en tanto que la cristalizada se refiere a las habilidades y conocimientos adquiridos que dependen en gran medida para su desarrollo de la exposición a la cultura.
Se han planteado además otros enfoques como el de Jensen (1970 – 1980), quien propone que las habilidades mentales se reducen a dos clases principales: asociativas (o de nivel I) y cognoscitivas (o de nivel II). La habilidad asociativa incluye aprendizaje mecánico y memoria a corto plazo. La habilidad cognoscitiva implica razonamiento y solución de problemas. Por su parte, Piaget, concibió la inteligencia como una forma de adaptación biológica entre el individuo y su entorno. Los procesos cognitivos emergen de un proceso de desarrollo que no es una función directa del desarrollo biológico, ni del aprendizaje; por el contrario, esta aparición representa una reorganización de estructuras psicológicas originadas por interacciones entre el organismo y el ambiente.
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TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER: Como se acaba de comentar en la revisión histórica de las teorías de la inteligencia, anteriormente se pensaba que todas las personas aprendían de la misma manera y que por lo tanto existía solo una forma de enseñar. Hoy, sin embargo, contamos con diferentes concepciones sobre la inteligencia humana y los estilos cognitivos que conducen a las personas al aprendizaje, lo que implica que los métodos de enseñanza y evaluación se adapten a los estilos particulares de los que aprenden. Gardner, (1999), al reformular la teoría de las Inteligencias Múltiples define la inteligencia como: “Un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (pp.45). Su teoría se basa en pruebas biológicas, antropológicas, y más específicamente en bases neurológicas, evolucionistas y transculturales. La importancia de esta concepción de la inteligencia radica en dos puntos fundamentales: Primero, se amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Segundo, se define a la inteligencia como un potencial. Hasta hace muy poco tiempo se consideraba a la inteligencia algo innato e inamomible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho, sin embargo al definir la inteligencia como un potencial o capacidad, esta se convierte por lo tanto en una destreza susceptible de ser desarrollada. Gardner no niega el componente genético, todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
PRERREQUISITOS INTELIGENCIAS:
Y
CRITERIOS
PARA
DETERMINAR
LAS
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Gardner (1993), al postular su teoría plantea los prerrequisitos y los criterios que deben cumplir las inteligencias para ser consideradas como tales y que lo llevaron a incluirlas en su teoría.
E S E SR O H C E R Prerrequisitos de DE una inteligencia: Una competencia intelectual humana
debe: a) Dominar un conjunto de habilidades para la resolución de problemas; permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentren. b) Crear un producto efectivo; que debe ser el resultado del dominio de dichas habilidades. c) Dominar la potencia para encontrar o crear problemas; estableciéndose de esta manera las bases para la adquisición de nuevos conocimientos. Estos prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe ser genuinamente útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Estos criterios sólo deben descalificar determinadas capacidades que en otras bases, satisfarían los criterios que a continuación se exponen. Criterios de una inteligencia: Los criterios o señales, describen las consideraciones que han pesado más, que son deseables y en las que se apoyó Gardner para señalar a una inteligencia general y genuinamente útil. Sin embargo es importante destacar la advertencia que realiza el autor a este punto: “El mero uso de la palabra señales, indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo algo solo porque muestre una o dos señales”. (Gardner 1993. Pp. 98)
•
A continuación se presentan los ocho signos de una inteligencia: Posible aislamiento por daño cerebral: En la medida en que una facultad específica puede ser destruida o exceptuada en forma aislada, como resultado de daño cerebral, es probable su relativa autonomía respecto de otras facultades, para ello Gardner se apoya en evidencias de la neuropsicología y en experimentos con lesiones en áreas específicas del cerebro.
•
La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales: La existencia de estas poblaciones permite observar a la inteligencia humana en aislamiento relativo. “La ausencia selectiva de una habilidad intelectual (como puede caracterizar a los niños autistas o a los jóvenes con incapacidad del aprendizaje) da una confirmación, mediante la negación de cierta inteligencia”. (Gardner, 1993 pp.99)
•
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E S E SR O H Una operación medular Co conjunto de operaciones identificables: La noción de E R DE
inteligencia plantea que existan una ó más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información que puedan manejar determinadas clases específicas de entrada. De esta manera se pudiera llegar a definir la inteligencia humana, como un mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético está programado para activarse o “dispararse” con determinadas clases de información presentadas interna o externamente, para ello es importante poder identificar estas operaciones medulares, localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas “médulas” están separadas.
•
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final”: Una inteligencia debe tener una historia identificable de desarrollo, a través de los cuáles pasarían los individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia y además debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia, que vaya desde los principios universales, por los que pasa todo individuo, hasta los niveles elevados de competencia en grado notable que sólo pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo común o formas especiales de capacitación en ambos casos.
•
Una historia evolucionista y evolución verosímil: Una inteligencia específica se vuelve más verosímil en la medida en que se pueden localizar sus antecedentes de la evolución, incluyendo las capacidades que comparten con otros organismos y también aquellas habilidades de cómputo específicas que
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parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan unido entre sí en
E S E SR O H C E R DE de tareas psicológicas experimentales:
los seres humanos.
•
Apoyo
Las tareas experimentales
proporcionan apoyo convincente para la aseveración de que las habilidades particulares son o no, manifestación de las inteligencias, para ello se apoya la psicología experimental en el trabajo conjunto de los diversos mecanismos específicos de computación (ó sistema de procesamiento), de manera de demostrar las formas en que las habilidades modulares o específicas de los dominios pueden interactuar en la ejecución de tareas complejas.
•
Apoyo de hallazgos psicométricos: Los resultados de los experimentos psicológicos aportan una fuente de información pertinente a las inteligencias; los resultados de las pruebas estándar (como las pruebas de C.I.) proporcionan otra pista. Si bien la tradición de la prueba de inteligencia no es protagonista de esta teoría, es claro que en la medida que las tareas que supuestamente evalúan una inteligencia se correlacionan mucho entre si, y un poco menos con las que se supone que evalúan otras inteligencias, está formulación intensifica su credibilidad. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas de inteligencia demuestran lo que se asevera y en consecuencia no siempre es directa la interpretación de hallazgos psicométricos.
•
Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico: Gran parte de la comunicación humana del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. El lenguaje, las pinturas, las matemáticas son sólo tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo
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para la supervivencia y la productividad humana. Gardner considera que una
E S E SR O H C es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio E parte de los seres humanos R DE de las características que hace útil la capacidad de computación pura por
de un sistema simbólico cultural, es decir que los sistemas simbólicos pueden haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para controlarse por medio de la cultura.
Una vez que se han planteado los criterios o señales más esenciales para identificar una inteligencia, es importante aclarar qué no son inteligencias: •
Las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales: En ningún caso una inteligencia depende del todo de un sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido inmortalizado como inteligencia. Por lo tanto, las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un sistema sensorial.
•
Las inteligencias particulares no pueden ser comparables: Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de generalidad, más amplio que los mecanismos de computación sumamente específicos, aunque más estrechos que las capacidades más generales, como el análisis, síntesis, o un sentido del yo. Sin embargo, por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios procedimientos y
tiene sus propias bases biológicas, por lo que resulta un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular.
•
Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores: La posesión de una inteligencia equivale a un potencial y si bien en nuestra
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cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay razón
E S E R S O H se pueden utilizar lasC inteligencias lógico – matemática, lingüística o personal E R DE
para pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. De hecho
para propósitos totalmente inocuos.
CLASIFICACIÓN DE LAS INTELIGENCIA MULTIPLES: Antes de comenzar a describir los siete tipos de inteligencia es importante aclarar algunos riesgos que podría traer esta clasificación. La palabra inteligencia es empleada tan a menudo, que se ha llegado a creer que existe, como entidad genuina, tangible y mensurable, más que como una forma conveniente de nombrar algún fenómeno o constructo. De allí que es posible caer en el hábito de decir, que se considera la “inteligencia lingüística”, la “inteligencia interpersonal” o la “inteligencia espacial” en funciones, esto no es así. Estas inteligencias son ficciones, para hablar de procesos o habilidades que son continuos entre sí; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se plantean en esta teoría. Estas inteligencias se definen y describen por separado tan solo para iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes, no existen como entidades físicamente verificables, sino solo como construcciones científicas de utilidad potencial. En las exposiciones que se plantean a continuación se define en que consiste cada una de las inteligencias, su ubicación desde el punto de vista neurológico, los roles que suelen representar socialmente cada una de ellas y las características que exhiben los niños que las presentan, ya que éste es el punto central de esta investigación, los niños en edad escolar. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA: Se define como la capacidad de usar palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Está identificada su ubicación cerebral en el lóbulo temporal izquierdo, sin embargo otros estudios indican que el hemisferio derecho también tiene la propiedad de desarrollar esta habilidad, pero que la adquisición de esta habilidad por parte del hemisferio
derecho tiende a debilitarse con la edad, quizás debido a que pasa un período crítico en la adquisición del lenguaje. Altos niveles de esta inteligencia se ven en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Los niños altamente dotados en habilidad lingüística, tienen un sentido auditivo muy desarrollado y disfrutan el juego con los sonidos del lenguaje. A menudo piensan en palabras y están embarcados en la lectura de un libro, o en escribir cuentos o poemas. Incluso si no disfrutan la escritura y la lectura, aveces son excelentes narradores. Disfrutan los juegos de palabras y es posible que tengan buena memoria para los versos, las letras de canciones o datos generales. Aprenden pronunciando las palabras u oyéndolas y viéndolas.
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E S E SEsRla capacidad de percibir, discriminar, INTELIGENCIA MUSICAL: O H C transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al E R E D tener la capacidad de reconocer, recrear y reproducir música, tono y al timbre,
utilizando un instrumento o la voz. Involucra la escucha activa, por lo tanto hay una conexión fuerte entre la música y las emociones. Se encuentra ubicada en los lóbulos frontales y temporales del hemisferio derecho. Esta inteligencia se ve presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales y oyentes sensibles entre otros. Los niños de inteligencia musical muy desarrollada suelen cantar, tararear o silbar para si. Estos niños se identifican de inmediato por su forma de moverse y cantar cuando están oyendo música. Probablemente toquen un instrumento o pertenezcan a un coro. No obstante, otros niños dotados musicalmente pueden exhibir su afición a través de la apreciación musical. Tienen opiniones claras acerca de sus preferencias musicales. Son los que dirigen el canto de los paseos. También son sensibles a los sonidos no verbales en el ambiente, como el canto de los grillos y el tañido de las campanas y oyen cosas que los demás pasan por alto. INTELIGENCIA LOGICO MATEMÁTICA: Se define como la capacidad de usar los números de manera efectiva, tener la habilidad de calcular, cuantificar porciones considerables y resolver problemas matemáticos complejos u operaciones lógicas, razonar adecuadamente de forma inductiva y deductiva y resolver problemas de manera creativa. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Se corresponde con el modo de pensamiento lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Su ubicación en el cerebro se encuentra asociada a ambos hemisferios: “La habilidad para leer y producir los signos de las matemáticas es más a menudo una función del hemisferio izquierdo, en tanto que comprender las relaciones y los conceptos numéricos, parece comprender la participación del hemisferio derecho”. (Gardner, 1993 pp. 199). Altos niveles de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistema, entre otros. Los niños que son fuertes ene este tipo de inteligencia, piensan en forma numérica o en términos de patrones y secuencias lógicas, y utilizan otras formas de razonamiento lógico. Antes de la
adolescencia estos niños exploran patrones, categorías y relaciones manipulando activamente el medio y experimentando de una manera controlada y organizada. En sus años de pubertad, evidencian una gran capacidad de pensar de forma altamente abstracta y lógica. Los niños muy dotados en este tipo de inteligencia siempre están preguntando acerca de fenómenos naturales. Les encantan las computadoras y los equipos de química y tratan de descubrir las respuestas a los problemas difíciles. Disfrutan los acertijos, los rompecabezas lógicos y los juegos que, como el ajedrez requieren de razonamiento.
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INTELIGENCIA ESPACIAL: Se entiende como la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar la información gráfica. Consiste en formar un mundo mental del mundo en tres dimensiones, así como la habilidad para trabajar con objetos. Su funcionamiento adecuado se ubica neuropsicológicamente en las porciones posteriores del hemisferio derecho.
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Esta inteligencia está presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Los niños que la evidencian parecen saber donde está ubicado todo en la casa. Piensan en imágenes y en dibujos. Son los que encuentran lo perdido o traspapelado. Si se organiza el interior de la casa. Estos niños serían sensibles al cambio tomándolo con gran alegría o con gran desconsuelo. A menudo les encanta hacer laberintos o rompecabezas. Pasan tiempo dibujando, diseñando, construyendo con bloques o simplemente en el ensueño. Muchos desarrollan una gran fascinación por las máquinas o aparatos extraños y en ocasiones inventan objetos. Los niños de inteligencia espacial altamente desarrollada tienen ocasionalmente problemas en la escuela, sobre todo si allí no se hace énfasis en las tareas o en métodos visuales de presentación de la información. A algunos de estos niños quizás se les clasifique como “dislexicos” o con “dificultades de aprendizaje” debido a sus dificultades para decodificar las palabras. INTELIGENCIA CORPORAL KINESTÉSICA: Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos, realizar actividades o resolver problemas. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio y flexibilidad, fuerza y velocidad, así como también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Un alto nivel de estas inteligencias se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Los niños de inteligencia corporal kinestésica muy desarrolladas son inquietos a la hora de comer y son los primeros que piden permiso para retirarse y salen corriendo a jugar al parque. Procesan el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Tienen “sensaciones viscerales” en relación con respuestas a las pruebas en la escuela. Algunos tienen el don de bailarín, atleta, actor o mimo. Otros pueden ser especialmente dotados en motricidad fina y ser excelentes mecanógrafos y dibujantes, hábiles para la
costura, las manualidades y las reparaciones y otras actividades relacionadas. Estos niños suelen comunicarse muy bien a través de gestos y otras formas de lenguaje corporal.
•
INTELIGENCIAS PERSONALES: Que se subdividen en; Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal. Inteligencia Interpersonal: Se define como la capacidad de entender a los
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demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
E S E Res la habilidad para notar y establecer capacidad medular que opera S aquí, O H C E R distinciones entre los DE individuos y, en particular entre sus estados de ánimo, faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. La
temperamentos, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia se encuentra presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. Los niños dotados de inteligencia interpersonal entienden a la gente. Son a menudo líderes entre sus vecinos o compañeros de clase. Organizan, comunican y, en la versión menos favorable, manipulan. Es factible que sepan qué pasa con todo el mundo en el vecindario, quién le gusta a quién, quién está de pelea con quién. Estos niños suelen ser excelentes mediadores de conflictos entre compañeros, dada su increíble capacidad de captar los sentimientos y las intenciones de los demás. •
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones; la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta
propia. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros.
Los niños con una inteligencia intrapersonal altamente desarrollada, saben quienes son y qué son capaces de lograr en el mundo. Casi siempre son buenos para fijarse metas propias e incluso si no las alcanzan, se adaptan con facilidad buscando metas nuevas y más realistas. Es probable que también tengan el don de la perseverancia y de aprovechar los errores del pasado. No son necesariamente introvertidos o tímidos, pero a lo mejor sienten una fuerte necesidad de buscar la soledad para reflexionar. Muchos tienen una profunda conciencia de sus sentimientos, sus sueños y su visión. A veces exhiben una especie de visión interior o intuición que los acompaña durante toda la vida. Este profundo sentido de sí mismos puede apartarlos de los demás y llevarlos a emprender búsquedas en solitario por territorios no explorados.
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Después de haber revisado las siete inteligencias, es importante conceptualizarlas en líneas generales: Las formas de inteligencia “relacionadas con objetos” (espacial, lógico – matemática y corporal kinestésica), están sujetas a una clase de control: el que físicamente ejercen la estructura y las funciones de los objetos particulares con los que entran en contacto los individuos. Las formas de inteligencia “libres de objetos” (lenguaje y música), no son diseñadas o canalizadas por el mundo físico sino que reflejan las estructuras de los lenguajes y músicas particulares. También pueden reflejar características de los sistemas auditivo y oral, aunque se pueden desarrollar el lenguaje y la música, al menos en cierto grado, en ausencia de estas modalidades sensoriales. Por último las formas personales de inteligencia reflejan un conjunto de restricciones poderosas y competidoras: la existencia de la persona propia, la existencia de otras, las presentaciones e interpretaciones de la cultura de los yo. Finalmente se debe aclarar que en la propuesta de Gardner, todos los seres humanos tenemos las siete inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que en los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si lo hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico – matemática para poder realizar los cálculos de estructura, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal kinestésica para poder conducir su carro hasta la obra. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado solo dos (la inteligencia lógico – matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
RENDIMIENTO ACADEMICO: Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educación. Para algunos autores, la noción relativa que cuando se entregan a todos los alumnos las más apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, estos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio, ó lo que entendemos por un buen Rendimiento Académico.
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El Rendimiento académico es definido por Pizarro (1985) (Citado por; Miranda y Andrade, 1997) “Como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación” (pp. 7). El mismo autor también lo explica como: “La capacidad respondiente del alumno frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos” (pp. 7). Himmel (1985) (Citado por Miranda y Andrade, 1997) ha definido el rendimiento Escolar o Efectividad Escolar, “Como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio” (pp. 7). De allí que el concepto de Rendimiento académico está estrictamente relacionado con la evaluación que del proceso de enseñanza – aprendizaje se da en la escuela. Para el Ministerio de Educación (1997), la enseñanza es concebida: “Un proceso intencional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas” (pp.73). Y al aprendizaje como; “Una actividad mental, dinámica, continua, intensiva, personalizada, autónoma que implica que el alumno esté en constante interacción con el objeto de conocimiento” (pp. 73). La evaluación es un proceso interactivo, de valoración continua de los progresos de los alumnos, que se fundamenta en objetivos de aprendizaje por cada etapa y por los objetivos planteados por los docentes en los proyectos de aula, en los cuales se toman en cuenta el dominio de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales; se refieren al conocimiento que se tiene acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento verbal. Los contenidos procedimentales, están referidos al cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; esto abarca destrezas,
estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin. Los contenidos Actitudinales, están constituidos por los valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Estos contenidos abarcan el Saber qué, Saber cómo y el Saber hacer y se relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas – intelectuales, cognitivas motrices y cognitivas – afectivas, que son evaluadas por el docente en las diferentes áreas académicas, a saber: Lenguaje, matemática, ciencia y tecnología, ciencias sociales, educación física y Educación estética, y que finalmente determinan el nivel de Rendimiento académico de cada alumno.
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SISTEMA DE HIPOTESIS: Hipótesis Alterna: A mayor puntuación en las escalas de Inteligencias Múltiples, mayor será el rendimiento académico de los alumnos de II y III etapa de Educación Básica. Hipótesis Nula: A mayor puntuación en las escalas de Inteligencias Múltiples, menor será el rendimiento académico de los alumnos de II y III etapa de Educación básica.
MAPA DE VARIABLES: VARIABLE
DIMENSIÓN
INDICADORES
ITEMS
Sensibilidad
5, 12, 19,22, 26,
lingüística, Lecto-
33, 40, 44, 47.
INTELIGENCIAS Lingüística MULTIPLES
escritura,
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E S E S Rlingüísticas. O H C E R Gusto por la música, DE Habilidades
Musical
habilidad musical, y
1, 8, 15, 29, 36, 43.
habilidad vocal.
Espacial
Diseño artístico,
4, 11, 18, 25,
Construcción y
32, 39, 46, 52,
Orientación espacial 55, 57. Estrategias de juego, 3, 10, 17, 24, Lógico matemática resolución de
31, 38, 45, 51,
problemas, cálculo.
54.
Habilidad física,
2, 9, 16, 23, 30,
danzas y actuación,
37, 50.
Corporal Kinestésico trabajos manuales. Comprensión de la
6, 13, 20, 27,
gente, Relaciones
34, 41, 48, 53
Interpersonal interpersonales, Liderazgo.
Intrapersonal
Conocimiento de sí
7, 14, 21, 28,
mismo, Conciencia
35, 42, 49, 56.
de meta, manejo de sentimientos y conducta.
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VARIABLE
DIMENSION
INDICADOR Lenguaje, Matemática, Ciencia y tecnología, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Geografía (U. V.),
RENDIMIENTO ACADEMICO
Historia (U. V.), Áreas académicas Cátedra Bolivariana, E. Para la Salud, E. Familiar, Biología, Física, Química, Ingles, E. Artística, Educación físicaDeporte y Educación para el trabajo.
ITEMS Notas
MARCO METODOLÓGICO:
TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN:
La presente investigación, es una investigación de tipo y nivel descriptiva, ya que busca medir con la mayor precisión posible las variables para posteriormente describirlas, en este caso; Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico en un grupo de niños de Educación Básica (Hernández, Fernández y Baptista, 1991).
S O D A La descripción de estas variables alcanza hasta la “…determinación RV de la frecuencia con que E algo ocurre o con lo que se halla asociado o relacionado con otro factor….” (Selltiz y Jahoda; 1977 pp S E empíricas de variables en estudio y 68; citado por Ramírez, 1992), permitiendo detectarR regularidades S O entre variables; como en efecto, en el presente estudio se establecer hipótesis de relación causaH – efecto C realizó la descripción detallada de cada una de las variables para posteriormente indagar si existe E ER correlación entreD ambas.
Así mismo se puede decir que se ubica dentro del modelo de investigación de campo, ya que se estudian dos constructos (Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico) en su ambiente natural, (Sierra Bravo; 1985. Citado por Ramírez, 1992) con el objeto de indagar in situ los efectos de la interrelación entre las dos variables anteriormente mencionadas sin realizar manipulación de ellas. (Ramírez, 1992) DISEÑO:
Es una investigación no experimental, ya que la misma se realizó sin la manipulación deliberada de las variables, debido a que se observó el fenómeno (Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico), tal y como se da en su contexto natural para posteriormente analizarlo. (Hernández, Fernández y Baptista, 1991).
Dentro de la investigación de diseño No experimental, es clasificada como de tipo transeccional descriptivo - correlacional, ya que se recolectan todos los datos en un solo momento en un tiempo único (aplicación de los instrumentos), con el objetivo de indagar o descubrir como se manifiestan las variables. (Hernández, Fernández y Baptista, 1991), para posteriormente establecer las correlaciones entre las variables. Diagrama:
Medición: Inteligencias Múltiples
Medición: Rendimiento Académico
Básica II etapa Medición: Inteligencias Múltiples
Básica II etapa Medición: Rendimiento Académico
Básica III etapa
Medición simultánea
Medición simultánea
Es decir, se realizó la medición en un solo momento, en dos grupos de alumnos (de II y III etapa) para realizar la descripción de dichas variables en
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ellos.
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SUJETO DE LA INVESTIGACIÓN:
POBLACIÓN: Estuvo constituida por 519 alumnos de sexo
masculino y femenino, que cursan II ó III etapa de Educación Básica en la U.E. Colegio Nuestra Sra. De Chiquinquirá y cuyas edades oscilan entre los 9 y los 14 años.
MUESTREO:
Se escogió un muestreo de tipo probabilístico
estratificado, según Hernández, Fernández y Baptista, (1991), ya que todos los alumnos cursantes de II y III etapa de Educación básica de la U.E. Nuestra Sra. De Chiquinquirá tenían la misma probabilidad de ser escogidos como parte de la muestra, y es estratificada, ya que se dividió la misma de acuerdo a los grados de Educación Básica de manera que quedaron representados alumnos de todos los cursos de cuarto a noveno grado en la muestra, esto se realizó, debido a que fue importante para los objetivos de la investigación describir las variables en todos los grados.
MUESTRA:
El tamaño de la muestra fue determinado través de la fórmula para calcular el tamaño de la muestra, propuesta por Sierra bravo, (1976) (pp.102) Quedando la muestra constituida por un total de 315 alumnos pertenecientes a la segunda y tercera etapa de Educación Básica del Colegio Nuestra Sra. De Chiquinquirá. A continuación, la tabla expresa como quedó estratificada la muestra de la investigación.
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E FEMENINO GENERO: S E INSTRUCCIÓN SECCIÓNS R HO SECCIÓN C E R DE NIVEL
DE GENERO: MASCULINO
A
B
A
TOTAL
B
CUARTO GRADO
14
13
13
14
54
QUINTO GRADO
12
12
13
12
49
SEXTO GRADO
14
13
15
12
54
TOTAL II ETAPA
78
79
157
SETIMO GRADO
16
15
11
11
53
OCTAVO GRADO
13
15
13
13
54
NOVENO GRADO
15
13
11
12
51
TOTAL III ETAPA
87
71
DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES:
Variable de Estudio:
158
INTELIGENCIA MÚLTIPLE: Está representada por el perfil del autoreporte levantado para cada sujeto, basado en las puntuaciones obtenidas por el mismo en las diferentes áreas y sub – áreas del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003.)
Dimensiones:
OS D A RV
E S E SR O INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA: Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub H C E – escala Inteligencia lingüística del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos R DE en rangos de: Muy alto (6 – 5), Alto (4.99 – 4.), Moderado (3.99 – 3), Bajo puntajes serán clasificados (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA MUSICAL: Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Musical del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA: Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Lógico - matemática del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA ESPACIAL: Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Espacial del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA CORPORAL: : Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Corporal del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA INTERPERSONAL. : Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Interpersonal, del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Está determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub – escala Inteligencia Intrapersonal del Inventario de Inteligencias Múltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes serán clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 – 4), Moderado (3.99 – 3), Bajo (2.99 – 2) y Muy bajo (1.99 – 1).
Variable de Estudio:
RENDIMIENTO ACADÉMICO: Esta determinado por el promedio de las calificaciones obtenidas por el alumno en las diferentes áreas
académicas
reflejadas en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
Dimensiones: .
OS D A RV
E S E SR O H Cdeterminada por la calificación definitiva del área, LENGUAJE: Está E R DE
Áreas académicas:
obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno. RELIGIÓN: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
MATEMÁTICA: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
CIENCIAS TECNOLOGICAS: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
MÚSICA: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
EDUCACIÓN ESTÉTICA: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
OS D A EDUCACIÓN FÍSICA: Está determinadaE por RlaVcalificación definitiva del S E R S área, obtenida en el II Lapso HyOrepresentada cualitativamente con letras desde C E R la A hasta laD E, E reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno. INGLES: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
INFORMÁTICA: Está determinada por la calificación definitiva del área, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuación del alumno.
GEOGRAFÍA (de Venezuela y Universal): Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
HISTORIA (de Venezuela y Universal): Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
CATEDRA BOLIVARIANA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: Está determinada por la calificación definitiva
OS D A RV
obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al
E S E SR O H C E R DE
20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
DIBUJO TÉCNICO: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
ESTUDIOS DE LA NATURALEZA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIÓN FAMILIAR Y CIUDADANA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
BIOLOGÍA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
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FÍSICA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II
E S E R S O H la boleta del alumno. C E R DE
Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en
QUÍMICA: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIÓN FÍSICA – DEPORTE: Está determinada por la calificación definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con números del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno. TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO:
INVENTARIO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
Cuestionario elaborado por la investigadora, el cual consta de 57 items, clasificados en 7 dimensiones: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical, Inteligencia
Espacial,
Inteligencia
Kinestésica,
Inteligencia
Lógico
–
Matemática, Inteligencia Corporal Kinestésica, Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal. Presentado en forma de cuestionario estilo Likert con
seis alternativas de respuesta; Completamente de Acuerdo, Medianamente de Acuerdo,
Ligeramente
de
Acuerdo,
Ligeramente
en
Desacuerdo,
Medianamente en Desacuerdo y Completamente en Desacuerdo. Con un nivel de medición ordinal, en el que se recogen los auto-reportes hechos por los alumnos sobre sus preferencias y habilidades (Ver anexo 1)
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E S E R S O H saber: Dimensión Inteligencia C Musical, evalúa: Gusto por la música, habilidad E R DE Cada dimensión evalúa a su vez otras sub – áreas o indicadores, a
musical, y habilidad vocal a través de 6 items. Dimensión Inteligencia Corporal Kinestésica que evalúa: Habilidad física, danzas y actuación, trabajos
manuales, a través de 7 items. Dimensión Inteligencia Lógico matemática, que evalúa: Estrategias de juego, resolución de problemas y cálculo, por medio de 9 items.
La Dimensión Inteligencia Espacial, mide: Diseño artístico,
Construcción y Orientación Espacial, a través de 10 items. La Dimensión Inteligencia Lingüística mide: La sensibilidad Lingüística, Lecto-escritura y Habilidades Linguísticas, a través de 9 items. En la dimensión Inteligencia Interpersonal,
se
evalúa:
La
comprensión
de
la
gente,
Relaciones
Interpersonales y Liderazgo a través de 8 items. Y en la Dimensión Intrapersonal se evalúa el Conocimiento de sí mismo, la conciencia de meta, manejo de sentimientos y conducta, a través de 8 items.
Para su corrección se realizó la sumatoria de los puntajes obtenidos en cada una de las 7 dimensiones, lo que permitió conocer las áreas en las que el sujeto reporta presentar más habilidades y preferencias y por consiguiente conocer cuáles inteligencias se están desarrollando.
En la corrección del instrumento se realizaron los siguientes pasos: •
Inversión de los valores, en los ítems redactados en forma negativa.
•
Obtención del promedio de los puntajes pertenecientes a cada dimensión (para llevar todas las dimensiones a una misma escala, ya que poseen cantidades diferentes de ítems).
•
S O D A amplitud de intervalo de 1 punto, lo cual RVestablece las siguientes E S E categorías: R S HO 1 – 1.99: Muy Bajo. C E R DEBajo. 2 – 2.99:
Categorización de los puntajes, estableciéndose 5 rangos, con una
3 – 3.99: Moderado. 4 – 4.99: Alto. 5 – 6: Muy Alto.
INFORME DESCRIPTIVO DE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO:
Boletín informativo del Colegio Nuestra señora de Chiquinquirá, H.H. Maristas, en el que se plasma el desempeño académico de los alumnos de II etapa de Educación Básica. Consta de 4 dimensiones del aprendizaje: Ser, Conocer, Convivir y Hacer, cada dimensión evalúa 5 competencias que varían de primero a sexto grado, las cuales no serán tomadas para la presente investigación por presentar muchas variaciones según el nivel de exigencia de cada grado. Así mismo plantea una evaluación por área o materias en las que se encuentran: Religión, Lengua, Matemática, Ciencias tecnológicas, Ciencias Sociales, Música, Educación Estética, Educación Física, Ingles e Informática, que son evaluadas a través de 5 indicadores: Dominio de los contenidos dados, Realización a cabalidad de las tareas, muestra interés en el área, tiene buena conducta y es disciplinado y la definitiva del área. La información debe ser
completada en cuatro casillas, que corresponden al desempeño del alumno durante el primer, segundo y tercer lapso y la final ó definitiva del área; en este caso se tomaron las notas correspondientes al II lapso y a la nota definitiva del área. (Ver anexo 2) A su vez cuenta en el reverso del Informe descriptivo del alumno, con un
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formato para que el docente redacte su apreciación en el desempeño del
E S E SR O H Ccon la fecha y firma del docente. por lapso, complementado E R DE
alumno en el primer, segundo y tercer lapso, con el acumulado de asistencias
La información suministrada por el docente evalúa el desempeño del alumno en una escala cualitativa de letras de la A hasta la E, las cuales fueron transformadas para los fines de esta investigación en puntuaciones ordinales del 1 al 5, donde 5 representa la mejor puntuación y 1 la más baja.
Para la evaluación del Rendimiento Académico de los alumnos de III Etapa de Educación Básica, se utilizó la boleta de calificaciones del lapso que evalúa en los alumnos de séptimo grado: 10 materias: Castellano, Matemática, Ingles, Estudios de la Naturaleza, Geografía General, Historia de Venezuela, Educación Artística, Educación Familiar y Ciudadana, Educación para el trabajo y Educación física - Deporte.
Para los alumnos de octavo grado: 9 materias; Castellano, Matemática, Ingles, Historia Universal, Historia de Venezuela, Educación para la Salud, Educación para el trabajo, Biología y Educación física – Deporte.
Para los alumnos de noveno grado: 10 materias; Castellano, Ingles, Matemática, Física, Química, Biología, Dibujo técnico, Geografía de Venezuela, Cátedra Bolivariana y Educación física – Deporte.
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos fueron colocadas por los
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profesores de cada área, en una escala ordinal que va del 0 al 20, donde 20 es
E S E SR O H C E R DE PSICOMÉTRICAS: PROPIEDADES
la mayor calificación y 0 es la menor calificación.
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIAS MULTIPLES:
VALIDEZ: Para obtener la validez del instrumento se realizó una evaluación o juicio de expertos en el área, que determinó si los items que evalúan la variable Inteligencias Múltiples, realmente miden la misma. Para ello se le entregó a cada experto un formato para ser completado en función del Inventario de Inteligencias Múltiples, en el que indicaron: Pertinencia del Item: Referido si este se encuentra acorde con el área a evaluar. Ubicación del Item: Referido a la posición en que estos se encuentran dentro de la escala. Redacción: Se evalúo el estilo narrativo, la congruencia del lenguaje y la facilidad o dificultad para comprender su contenido. Observaciones: Donde se colocó información adicional en relación al item evaluado.
Cada item fue evaluado según la siguiente escala:
A (Adecuado): Implica que el item cumple con lo esperado según la columna de evaluación. R (Regular): Implica que el item cumple medianamente con lo esperado según la columna de evaluación y debe ser modificado. Para ello se realizaron en la columna de observaciones los comentarios para la modificación que se consideró pertinente.
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E S E SR O H C su permanencia o debe ser eliminado. ser modificado para asegurar E R DE
I (inadecuado): Implica que el item, no cumple con lo esperado y debe
Así mismo se le solicitó al jurado, la apreciación que ellos tuviesen sobre el título. Objetivo e instrucciones del instrumento. (Ver anexo 3)
Obteniéndose los siguientes resultados y modificaciones:
Se sustituyó el formato de respuesta tipo Lickert de 4 opciones; Casi siempre, frecuentemente, pocas veces y nunca por 6 opciones de respuesta: Completamente de Acuerdo, Moderadamente de Acuerdo, Ligeramente de Acuerdo, Ligeramente en Desacuerdo, Moderadamente en Desacuerdo y Completamente en Desacuerdo. Y por consiguiente la redacción de las afirmaciones en función de describir la presencia de una habilidad o no en vez de evaluar con que frecuencia se realizaban dichas actividades. Específicamente se realizaron modificaciones en los siguientes items, pertenecientes a cada una de las siete dimensiones: Inteligencia Lingüística: Se modificaron los items: 5, 19, 40, 44, en cuanto a su redacción, y se agregó el item 22.
Inteligencia Lógica matemática: Se modificaron la redacción de los items: 17, 24, 31, 45. Y se agregaron los items 51 y 54. Inteligencia Musical: Se eliminó el item 1 inicial y se sustituyó por: Puedo acompañar un segmento de música con un instrumento sencillo de percusión como un tambor. Se eliminó el item 22 y se modificó la redacción de los items 8
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y 36.
E S E SR O H C 46. Se sustituyó elR item 39 por: Tengo habilidad para expresarme a través del E E D Inteligencia Espacial: Se modificó la redacción de los items: 18, 25, 32 y
dibujo. Se agregaron los items 52, 55 y 57.
Inteligencia Corporal: Se modificó la redacción de los items: 9, 16, 23, 30, 50. Inteligencia Interpersonal: Se modificó la redacción de los items: 20, 34, 41, 48. Se agregó el item 53. Inteligencia Intrapersonal: Se modificó la redacción de los items: 7, 14, 21, 49, y se agregó el item 56.
CONFIABILIDAD: Para el análisis de la confiabilidad del instrumento se sometió este a una prueba piloto donde participaron 59 sujetos distribuidos de la siguiente manera: 10 de cuarto grado; 10 de quinto grado; 10 de sexto grado; 10 de séptimo grado; 10 de octavo grado y 9 de noveno grado. Los resultados arrojados al aplicar el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach indican una confiabilidad entre indicadores de .7606 y confiabilidad entre items de .7295, lo cual se interpreta como relativamente alta y aceptable, ya que en la medida que el valor dado por este coeficiente se aproxime a 1 el instrumento es más confiable.
PROCEDIMIENTO:
Para llevar a cabo la presente investigación se siguieron los siguientes
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pasos:
E S E SR O H C E R DE
1) Elaboración de Cuestionario de Inteligencias Múltiples.
2) Validación por jueces del Cuestionario de Inteligencias Múltiples.
3) Selección de los estudiantes que participarán en la investigación. (Determinación de la muestra y selección al azar).
4) Aplicación de la prueba piloto a los alumnos no pertenecientes a la muestra definitiva de la investigación.
5) Tramitación de permisología en la U.E. Colegio Nuestra señora de Chiquinquirá.
6) Aplicación del Cuestionario de Inteligencias Múltiples, de forma colectiva para los alumnos de II Etapa y III Etapa.
7) Obtención del Rendimiento Académico de los alumnos participantes en la investigación, a través del Informe Descriptivo del alumno y la boleta de calificaciones correspondiente al ll Lapso.
8) Análisis de los datos y discusión de los resultados a la luz de la teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner (1983).
PLAN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS:
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En la realización del análisis de los resultados se utilizaron los
E S E SR O H C o puntuaciones obtenidos para cada una de las describir los datos, valores E R DE
mecanismos proporcionados por la estadística descriptiva, de manera de poder
variables, Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico con sus respectivas dimensiones. Para esto se hizo uso de la distribución de frecuencias y las medidas de tendencia central (moda, media y mediana) y las medidas de variabilidad (Desviación Estándar y Varianza).
Para alcanzar el objetivo general de la investigación que es: Describir la relación entre Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico en los alumnos de Educación Básica del Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá, se hizo uso de la Estadística No Paramétrica, basado en que:
1) No se conocen la forma en que se distribuirán la población. 2) Las variables son medidas en un nivel ordinal.
Para ellos se utilizó el coeficiente de correlación de Spearmam, que es una medida de correlación para un nivel de medición ordinal, lo cual es el caso de la presente investigación y que permitió ordenar los datos de mayor a menor y establecer correlaciones que variaron de -1,0 (correlación negativa perfecta) a +1,0 (correlación positiva perfecta).
ANALISIS Y DISCUSION:
El primer objetivo especifico planteado en la investigación fue describir cada una de las 7 dimensiones que conforman las Inteligencias Múltiples, obteniéndose que los alumnos de II etapa presentan una percepción de sus Inteligencias; Musical, Corporal, Matemática, Espacial
S O D A alta. Así mismo los resultados obtenidos por los alumnos RVde III etapa reflejan auto E S E R percepciones altas en las Inteligencias; Musical, Corporal, Matemática, espacial y lingüística y S O H C auto percepciones muy altas de sus Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal. Esto indica que E R E D y lingüística alta y una auto percepción de las Inteligencias; Interpersonal e Intrapersonal muy
los alumnos del colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá, tienen un buen auto concepto de sí
mismos, al realizar auto evaluaciones positivas sobre sus habilidades. Estos resultados también podrían explicarse por que los niños de II etapa al momento de puntuar en el test, tienden a ubicarse en los extremos de la escala, evaluándose como: Completamente de Acuerdo ó Completamente en Desacuerdo , no ubicándose en los puntos medios.
La auto evaluación Muy Alta de las Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, se explica por las características que miden estas inteligencias, así como las características de la institución, es decir: La capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos y la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida, ya que en los alumnos de estos grados (cuarto a noveno grado), presentan evolutivamente un marcado interés por las relaciones interpersonales con sus grupos etareos y esto aunado a las características filosóficas que se manejan en la institución, donde conviven un elevado número de alumnos y se requiere un adecuado control y manejo de si mismo y donde se cultiva en los alumnos valores humanos de solidaridad, empatía, respeto, colaboración y trabajo en equipo contribuyen a que estas habilidades se encuentran altamente desarrolladas.
El segundo objetivo específico pretendió describir el Rendimiento Académico en los alumnos de II y III etapa, en este sentido se observó:
Que los alumnos de la II etapa tienen en su gran mayoría (más del 50%) un alto Rendimiento académico que se cataloga de Distinguido a Excelente en todas las asignaturas a excepción de Formación religiosa. Estos resultados entendidos como:”La medida de las capacidades respondientes, que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción”, Pizarro (1985) (citado por Miranda, 1977), hablan de resultados positivos en el proceso de enseñanza aprendizaje que
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se imparte en la institución. Sin embargo el Rendimiento en la asignatura religión indica; que la
E S E SR O Distinguido a Bueno, que aún puede considerarse como satisfactorio, tomando en cuenta que H C E R en esta asignatura DE(formación religiosa) la evaluación se entiende más como un proceso
mayor parte del grupo (66,9%) obtienen Rendimiento Académico que se clasifica de
interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, en los que se toma en cuenta el dominio de contenidos conceptuales, procedímentales pero sobre todo actitudinales, ya que esta asignatura evalúa valores morales, ético religiosos internalizados que deben ser puestos en práctica en la vida del alumno.
Al analizar el Rendimiento Académico de los alumnos de III etapa se observaron importantes variaciones con respecto a la etapa anterior, pues aquí el Rendimiento Académico se encontró más bajo. Se aprecia que la media general se ubicó en las categorías Distinguido, Bueno y Regular. Específicamente las asignaturas; Ingles, Educación Física, Educación para el trabajo y
Geografía General presentaron el más alto Rendimiento Académico, con
puntuaciones de 16 a 17 , clasificado con la categoría Distinguido. Nótese que estas representan asignaturas que evalúan mayoritariamente contenidos procedimentales, “referidos al como ejecutar acciones, interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices que incluyen destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones organizadas, para lograr un fin (Ministerio de Educación, 1997). En cambio las asignaturas; Castellano, Historia de Venezuela, Educación Familiar, Educación Artística, Educación para la Salud, Biología, Física, Química y Geografía de Venezuela, que presentaron en sus puntuaciones notas de 14 a 15, clasificados con la categoría Bueno, son asignaturas de corte más teórico, en donde se evalúan el dominio de contenidos conceptuales, es decir, el
conocimiento que se tiene acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan en forma verbal.
Por su parte las asignaturas Matemática, Ciencias Naturales e Historia Universal, presentaron el más bajo Rendimiento Académico con puntajes medios de 13 a 10, perteneciente a la categoría Regular, dichas asignaturas manejan conceptos abstractos que
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deben ser concretados y evaluados a través de procedimientos, ya sea numéricos, de procesos
E S E SR O H C E R Al analizar DEel Rendimiento Académico global de los alumnos de III etapa en su
o pasos o de hechos o situaciones históricas.
promedio académico se observa, una media general de 15,23 puntos, lo cual describe un Rendimiento Académico Bueno, por lo que puede decirse según la definición de Himel (1985) (citado por Miranda y Andrade, 1997) de Rendimiento Académico, que se ha alcanzado el logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio para los alumnos de III etapa de la U.E. Nuestra señora de Chiquinquirá. Al abordar el objetivo de establecer la relación entre inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico en los alumnos de II y III etapa, es importante considerar:
Un gran numero de correlaciones positivas significativas( 27 correlaciones positivas), que nos expresan que a mayor percepción de inteligencia en cada una de las áreas, mejor es el Rendimiento Académico de los alumnos, por lo que se comprueba la hipótesis alterna planteada en la investigación dado que como plantea Gardner (1993), todos los seres humanos tenemos las 7 inteligencias en mayor o menor medida y todas son necesarias para el buen desempeño en la vida incluyendo el éxito académico.
Al analizar en detalle las correlaciones entre Inteligencias múltiples y Rendimiento Académico, entendiendo este según el M.E. (1997) como; la evaluación que se realiza para el dominio de contenidos conceptuales; (conocimiento acerca de datos, hechos, conceptos, principios y leyes), procedimentales; (Destrezas, estrategias y procesos que implican secuencias de acciones para alcanzar un objetivo) y actitudinales; (Valores, normas, creencias
y actitudes), se observa una importante relación con lo planteado por Gardner (1993) al conceptualizar las inteligencias en líneas generales y agruparlas en: a) Inteligencias relacionadas con objetos (Inteligencia Espacial, Matemática y Corporal).
b) Inteligencias libres de objetos (Inteligencia lingüística y Musical).
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E S E SR O H C E R E apreciar las siguientes relaciones, en la II etapa: Pues se Dpueden
c) Inteligencias Personales (Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal).
•
Se correlaciona la inteligencia matemática (relacionada con objetos) con las asignaturas: Ciencias tecnológicas e ingles (contenidos procedimentales) y con la signatura lenguaje (que es evaluada a través de contenidos procedimentales y conceptuales).
•
Se correlaciona Inteligencia corporal (relacionada con objetos) con la asignatura Educación física (contenidos procedimentales).
•
Se correlaciona inteligencia lingüística (inteligencia libre de objetos) con la asignatura ingles (contenido conceptual – procedimental)
•
Se correlaciona Inteligencia musical (libre de objetos) con la signatura religión (que evalúa contenidos actitudinales).
•
Se correlaciona la inteligencia interpersonal (inteligencias personales) con las asignaturas lenguaje e ingles (que evalúa contenidos actitudinales).
•
Se correlaciona la inteligencia intrapersonal (inteligencias personales) con las asignaturas religión e ingles (actitudinales).
Es decir que existe una relación entre los tipos de inteligencia y el área que esta debe dominar con el tipo de contenido que es evaluado y que por consiguiente refleja el Rendimiento Académico, siendo que las inteligencias relacionadas con objetos frecuentemente procedimentales.
con
las
asignaturas
que
evalúan
se correlacionan más
mayoritariamente
contenidos
Las inteligencias Personales se correlacionan con las asignaturas que evalúan mayoritariamente contenidos actitudinales.
Estas mismas relaciones pueden apreciarse en las correlaciones de los alumnos de III etapa; siendo importante destacar aquí el gran número de correlaciones que presentaron las
OS D A RV
inteligencias matemática y lingüística, con diversas asignaturas (Castellano, Ingles,
E S E SR O por Miranda (1998), al afirmarH que la Inteligencia Matemática era predictora de buen C E R Rendimiento académico, DE al igual que la inteligencia lingüística, pero con menor poder de Matemática, Artística, Trabajo y Promedio Total). Estos resultados coinciden con lo encontrado
determinación que la anterior, por lo que se deduce la gran importancia en el desarrollo de estas Inteligencias que implica la capacidad de razonar adecuadamente de forma inductiva y deductiva y resolver problemas de manera creativa y la capacidad de usar palabras de manera efectiva en forma oral o escrita. Así mismo, es importante destacar el alto número de correlaciones negativas de la asignatura inglés, con las Inteligencias; Lingüística, matemática, Interpersonal e Intrapersonal, en ambas etapas, lo cual indica que a mayo Rendimiento académico en la asignatura inglés, mayor es la percepción de Inteligencia Múltiples, en este sentido es importante resaltar que para la instrucción de esta asignatura , se hacen uso de diversas estrategias de aprendizaje (audio visuales, musicales, de trabajos manuales, y de participación interactiva entre los alumnos), que no son empleadas frecuentemente en otras asignaturas y que definitivamente favorecen en gran medida el aprendizaje de esta asignatura y de allí su alta correlación con cuatro de las siete inteligencias múltiples. Por otra parte se pudo apreciar una correlación negativa significativa entre la Inteligencia Espacial y la asignatura Matemática, que indica que a mayor inteligencia espacial, menor rendimiento académico. Estos resultados concuerdan con lo planteado por Armstrong (2000),
al afirmar que los niños con inteligencia espacial altamente desarrollada tienen
ocasionalmente problemas en la escuela y probablemente se les clasifique como “con problemas de aprendizaje” debido a sus dificultades para decodificar palabras (que son símbolos al igual que los números en las matemáticas), ya que no se hace énfasis en las
tareas o en métodos visuales de presentación de la información en forma gráfica como evidentemente sucede en nuestros patrones de enseñanza.
Finalmente es importante analizar aquellas correlaciones que no se dieron y de las cuales se presumía debía existir relación.
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En la II etapa lo observamos entre la Inteligencia Musical y la asignatura Música; la
E S E R SReligión. O Inteligencia Interpersonal con la asignatura H C E R DE
Inteligencia Espacial y Educación Física; la Inteligencia lingüística y la asignatura lenguaje y la
En este sentido es importante retomar lo planteado al principio de la discusión sobre la alta valoración que tienen los niños sobre sus habilidades, hecho que puede incidir en que la exactitud de los resultados no se ajusta realmente a la realidad, ya que esta situación no se presentó con los alumnos mayores.
CONCLUSIONES
Luego de analizados los resultados, se pudo llegar a las siguientes conclusiones:
En cuanto a la variable Inteligencias Múltiples: Los alumnos de II etapa presentan una percepción de sus Inteligencias; Musical, Corporal, Matemática, Espacial y lingüística alta y una auto percepción de las inteligencias; Interpersonal e Intrapersonal muy alta. Así mismo los alumnos de la III etapa presentan
auto
percepciones altas de sus Inteligencias; Musical, Corporal, Matemática, Espacial y lingüística y auto percepciones muy altas de sus Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, lo cual indica una alta valoración de sus habilidades y una muy alta valoración de sus relaciones interpersonales y del conocimiento sobre sí mismos.
En relación al Rendimiento Académico:
El Rendimiento Académico en II etapa es en su mayoría (74,5%) de Distinguido a Excelente y el de los alumnos de la III etapa es menor, ubicándose en la categoría de Bueno, lo cual habla de un buen nivel educativo de la institución, pues sus alumnos logran de forma satisfactoria los objetivos propuestos.
Al establecer las correlaciones entre las variables antes mencionadas, se observa:
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E S E SR O Múltiples y Rendimiento Académico, lo que indica que a mayor percepción de Inteligencias H C E R Múltiples, mejorD esE el Rendimiento académico del alumno. Que existen correlaciones positivas significativas entre las variables Inteligencias
Las Inteligencias relacionadas con objetos (Espacial, lógico – matemática y corporal) se correlacionan de forma más frecuente con las asignaturas que evalúan mayoritariamente contenidos procedimentales.
Las Inteligencias Personales (Interpersonal e Intrapersonal), se correlacionan con las asignaturas que evalúan mayoritariamente contenidos actitudinales.
Estas afirmaciones resultan una invitación a seguir estimulando en los niños, a través de estrategias de enseñanza; innovadoras y creativas, las capacidades innatas que poseen. Es importante comprender que al variar los estilos de enseñanza e incorporar nuevos elementos (Corporales, Espaciales, Musicales y Emocionales), no se está perdiendo el tiempo, sino ganando espacios nuevos de aprendizaje.
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LIMITACIONES
Entre las limitaciones que se evidencian en la presente investigación se encuentran:
•
La poca información encontrada sobre antecedentes de investigaciones en las variables trabajadas: Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico.
•
La edad de los sujetos en investigación, en relación a que las respuestas emitidas por ellos en el Inventario de Inteligencias Múltiples realmente refleje sus habilidades y gustos.
•
La confiabilidad de los resultados del Rendimiento académico en los alumnos de III etapa, ya que sus notas, son producto de evaluaciones realizadas por un número variado de profesores con distintos criterios y métodos de evaluación.
•
Al establecer las correlaciones entre Rendimiento Académico e Inteligencias Múltiples en los alumnos de la III etapa el tamaño de la muestra se vio reducido, debido a que
los alumnos de esta etapa cursan diferentes materias, quedando las muestras de algunas materias limitadas a sólo ese grado académico, limitando por consiguiente la capacidad de generalización de dichos resultados.
•
El sistema de calificación cualitativa – alfabético, utilizado en la II etapa, requirió la conversión de dichos resultados para poder ser analizados estadísticamente.
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E S E SR O H C E R DE
RECOMENDACIONES:
•
Aplicación del Cuestionario de Inteligencias Múltiples en forma de entrevista, en caso de niños menores de 12 años.
•
Realizar el proceso de obtención de confiabilidad del Cuestionario de Inteligencias Múltiples en una población más amplia.
•
Reaplicación del estudio en poblaciones con características socio – económicas y de formación religiosa diferente, es decir, instituciones no religiosas y escuelas de nivel económico bajo.
•
Medición de las Inteligencias Múltiples en poblaciones con “discapacidades”.
•
Creación de escalas de medición de Inteligencias Múltiples que evalúen realmente las
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habilidades que posean los sujetos en cada una de las siete inteligencias.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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