UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN

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EFECTOS DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO SOBRE AUTISMO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL Trabajo de Grado Presentado por: Lcda. Pérez, Eddimar

Maestría en Psicología Educacional

Maracaibo, Agosto 2007

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EFECTOS DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO SOBRE AUTISMO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en: Psicología Educacional. _______________________________________ Pérez, Eddimar C.I.: 15.011.469

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DEDICATORIA Ante todo a Dios, por estar siempre dándome fuerzas para culminar cada meta que me trazo en la vida. A mis Padres, por estar siempre apoyándome, en cada proyecto.

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A mis Hermana y mi Familia

por estar siempre dispuesto a brinda su ayuda

CH E R E D A mi Sobrino, por llegar en el momento más especial de mi vida y ser un motivo

desinteresadamente.

para seguir adelante. A mi Padrino, por ser un ejemplo a seguir; en sus ganas y esfuerzos de superarse. A mi novio por su apoyo incondicional y estar en los momentos más importantes de mi vida.

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AGRADECIMIENTOS A Dios, por sobre todas las cosas. A mis Padres, por brindarme todo su apoyo y enseñarme a superarme cada día más. A mi Padrino, por contribuir en mi educación, estar siempre pendiente de mi y

S O D A V ER S E A mi hermana, Novio y Familia por apoyarme y ayudarme a cumplir esta meta. R S O H C E Angela Villabolos, por sus valiosas asesorías y consejos, sin los ERMSc. A miD Tutota

enseñarme lo que es la constancia y dedicación

cuales este trabajo no se hubiera podido culminar. A todas aquellas personas que de una u otra manera colaboraron para poder culminar este estudio. A todos un millón de gracias.

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ÍNDICE GENERAL Dedicatoria……………………………………………………………………………. III Agradecimientos……………………………………………………………………… IV Índice General………………………………………………………………………… V Índice de Cuadros ………….………………………………………………………. VII Índice de Tablas………………………………………………………………………. VIII Resumen……………………………………………………………………………… IX 1 CAPÍTULO I. FUNDAMENDACIÓN Planteamiento y formulación del problema ……………………………………….. 1 Objetivos de la Investigación………………………………………………………. 7 Objetivo General………………………………………………………………. 7 Objetivos Específicos………………………………………………………….. 7 Justificación de la Investigación………………………………………………….. 8 Delimitación de la Investigación…………………………………………………. 10 11 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación…………………………………………………. 11 Bases Teóricas…………………………………………………………………….. 14 Contextualización de Autismo……………………………………………….. 14 Características Principales del Autismo………………………………………. 17 Clasificación del Autismo ……………………………………………………. 26 Factores Causales …………………………………………………………….. 29 Factor Biológico ……………………………………………………………… 29 Factor Ambiental……………………………………………………………… 30 Factor Psicológico…………………………………………………………….. 30 Factores Etiológicos………………………………………………………….. 31 Anomalías Genéticas…………………………………………………………. 31 Trastornos Infecciosos………………………………………………………... 32 Infección por Candida………………………………………………………… 32 Deficiencias Inmunológicas………………………………………………….. 34 Alteraciones Metabólicas…………………………………………………….. 34 Desequilibrio de los Neurotrasmisores……………………………………….. 35 Anomalías Estructuras Cerebrales……………………………………………. 36 Cuadros Clínicos Asociados………………………………………………….. 38 Abordaje Psicoeducacional............................................................................... 39 Enseñanza Estructurada..................................................................................... 39 Cronograma……………………………………………………………………. 45 Sistema Individuales de Trabajo………………………………………………. 48 Estructura Individual………………………………………………………….. 51 Normas………………………………………………………………………… 54 Métodos de Enseñanza…………………………………………………………. 55

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Sistema de Hipótesis y Variables ……………………………………………… Mapa de Variables …………………………………………………………….. Capítulo III. MARCO METODOLOGICO Tipo y Nivel de la Investigación…………………………………………………. Diseño de Investigación………………………………………………………….. Sujetos de Investigación…………….…………………………………………….. Población……………………………………………………………………... Muestreo……………………………………………………………………… Muestra………………………………………………………………………. Definición Operacional de la Variable…………………………………………….. Técnica de Recolección de Datos………………………………………………….. Descripción del Instrumento ……………………………………………………… Propiedades Psicometricas………………………………………………………… Procedimiento…………………………………………………………………….. Plan de Análisis de Datos………………………………………………………… Consideraciones Éticas…………………………………………………………… CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Análisis y discusión de los resultados…………………………………………… Conclusiones………………………………………………………………………. Recomendaciones………………………………………………………………… Referencias Bibliográficas………………………………………………………… Anexos……………………………………………………………………………..

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60 61 62 62 63 65 65 65 66 67 68 68 69 72 73 74 77 77 86 87 89 92

ÍNDICE CUADROS Cuadro Nº 1 Anomalías Genéticas…………………………………………………... Cuadro Nº 2 Anomalías Estructurales Cerebrales…………………………................. Cuadro Nº 3 Mapa Variable…………………………………………………………... Cuadro Nº 4. Diseño de Investigación………………………………………………... Cuadro Nº 5 Características de la Muestra…………………………………………… Cuadro Nº 6 Características de la Muestra…………………………………………… Cuadro Nº 7 Puntuación de las Alternativas ………………………………………… Cuadro Nº 8. Baremo para la interpretación de la variable…………………………… Cuadro Nº 9. Ítems eliminados del Instrumento Original……………………………..

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31 37 61 64 66 67 69 69 71

ÍNDICE DE TABLAS Tabla Nº 1 Media de las Dimensiones del Pretest……………………………………. Tabla Nº 2 Media de los Indicadores del Pretest……………………………………... Tabla Nº 3 Media de las Dimensiones del Postest……………………………………. Tabla Nº 4 Comparación de los Indicadores del Pretest y Postest…………………… Tabla Nº 5 Madia de los Indicadores del Postest……………………………………..

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78 79 80 82 84

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN PROGRAMA DE POSTGRADO EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

S O D A V ER S E R OS RESUMEN

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EFECTOS DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO SOBRE AUTISMO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL Autora: Lcda. Pérez, Eddimar Tutor: MSc. Villalobos, Angela Fecha: Junio 2007 El propósito de este estudio fue determinar los efectos de un programa en el conocimiento sobre autismo en los docentes de educación inicial. la teoría básica el enfoque cognitivoconductual de Negrón e Ibarra (1991), para lo cual se realizó una investigación de tipo experimental, de nivel explicativo con un diseño cuasiexperimental. La población estuvo constituida por 14 docentes del grupo del Centro de Educación Inicial Monseñor Guillermo González Fuenmayor (Vagabondy) y 14 docentes del Centro de Educación Inicial Esther María Osses (Tepichi), a quienes se les administró un cuestionario contentivo de 59 ítems, bajo la escala Lickert. La validación de dicho instrumento fue realizada por el juicio de 4 expertos. La confiabilidad fue realizada mediante la aplicación del método Alfa de Crombach y arrojó 0,80 lo cual indica un alto nivel de confiabilidad. Como tratamiento estadístico se utilizó la estadística descriptiva inferencial, de medida de tendencia central tales como media, desviación estándar y prueba t-studen, para el grupo evaluado, luego se realizó en análisis por dimensiones. Arrojando como conclusión la efectividad del programa comprobándose la hipótesis planteada en el estudio referida a que con el suministro de un programa entonces el conocimiento sobre autismo aumentara en los docentes de educación inicial.

Descriptores: Programa, Conocimiento de Autismo, Docentes, Efectos, Nivel Inicial [email protected] IX

CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN

S O D A V R E S E R Planteamiento Sy Formulación del Problema O H C E DER La importancia de los efectos de un programa de conocimiento sobre el autismo es considerado en los actuales momentos, como lineamiento vital para el ejercicio del docente en la etapa inicial, por ello, todo profesional deberá entender que el autismo es un trastorno del desarrollo infantil, y se manifiesta en los primeros tres años de vida, y se caracteriza por unas alteraciones específicas en el desarrollo normal de las competencias para relacionarse, comunicarse o comportarse como los demás. Para Arco, Tirado y Fernández, 2004 en la actualidad, no existen pruebas médicas específicas para su diagnóstico, y éste se basa en la observación y valoración de la conducta del niño, siendo necesario ajustarse a los criterios diagnósticos consensuados internacionalmente.

Igualmente los autores nombrados anteriormente exponen que, existen carencias de modelos de conocimientos teóricos – prácticos para mejorar y sistematizar el trabajo en el aula por los docentes regulares aplicado a los niños especiales, con alteraciones cualitativas de la socialización e interacción social. Esto permite inferir que los docentes en la etapa inicial no entienden bien los conocimientos del trabajo en el aula, para determinar las

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alteraciones sociales y las dificultades para atender a los niños de manera emocional, no aprecian bien las conductas y emociones del niño especial, y no manejan las alteraciones cualitativas de la comunicación y el lenguaje. Asimismo, es muy pobre el conocimiento del uso de gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan la comunicación y también las alteraciones de la simbolización e imaginación.

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Igualmente, Paluzny (2004), sostiene en relación a los posibles efectos del conocimiento sobre el autismo en la etapa inicial que se presentan factores etiológicos y modalidades conductuales sobre

el autismo como consecuencia de

las alteraciones

funcionales o estructurales del cerebro de la persona que lo padece, y está considerado como el más “genético” de los trastornos neuropsiquiátricos de la infancia. Se aprecia una presencia superior al azar de autismo, o de rasgos cercanos a los trastornos, en los familiares de las personas afectadas. Por esta razón, actualmente se sugiere que en el autismo como factor etológico se encuentran implicados agentes causantes de autismo no han tenido todavía confirmación científica documentada algunos de ellos

En cuanto al ámbito nacional, Arco y Fernández (2004), afirma que en la actualidad se presenta un escaso conocimiento de los profesionales educativos sobre autismo, se encuentre asociado o no a una discapacidad intelectual., y para ejecutar la labor en el aula es necesario que los docentes realicen un diagnóstico diferencial con los trastornos graves del desarrollo del lenguaje (disfasias), para así coincidir, con el diagnóstico firme en estos casos debe retrasarse hasta conocer la respuesta al tratamiento.

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En la actualidad, existe un consenso internacional de que la educación y el apoyo social, Ministerio de Educación y Deportes (2006), que sustenta los principales medios de tratamiento, y más eficaces y favorecen un mejor pronóstico cuanto más temprana es su instauración. La mayoría de los niños con autismo responden favorablemente a programas educativos personalizados y altamente estructurados, que deben mantenerse al llegar a la vida adulta.

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Asimismo, el Ministerio de Educación y Deportes (2006), resalta que con demasiada frecuencia, se proponen terapias controvertidas para tratar, e incluso curar, el autismo, sin que su eficacia terapéutica se haya demostrado con estudios científicos controlados. Entre ellas, distintas dietas, secretina endovenosa, vitaminas y nutrientes, entrenamiento de integración auditiva, uso de animales, terapia del abrazo forzado, inmunoterapia. No se puede engañar a los padres y debe advertirse que algunas de estas terapias propuestas no sólo son ineficaces, sino que pueden llegar a ser perjudiciales.

Por esta razón el autismo es un trastorno del desarrollo que afecta a muchos aspectos del modo como el niño ve el mundo y aprende de sus propias experiencias. Los niños autistas tienen una alteración en el contacto social con patrones restrictivos y estereotipados de comportamiento, intereses, actividades e imaginación. Además, tienen una importante alteración en el desarrollo de su capacidad de comunicación. Algunos de los principales síntomas del autismo están relacionados con las funciones ejecutivas y desde ellas es posible estudiar este trastorno.

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Por su frecuencia, estos síntomas constituyen también un interesante punto de estudio para una mejor comprensión del problema. Entre otros, los más frecuentemente observados son respuestas anormales a los estímulos sensoriales, preocupación excesiva por partes de los objetos y determinadas habilidades especiales.

S O D A V Lo expuesto permite inferir que aunque, enE laR actualidad, el autismo no tiene cura, S E R OS H C sí se podrá mejorarR suE calidad de vida gracias al diagnóstico y tratamiento tempranos, a un DE entorno con recursos comunitarios idóneos y a una red social de apoyo y factores

individuales que mejoran el pronóstico como son: un nivel normal de inteligencia, lenguaje funcional antes de los seis años, ausencia de alteraciones cerebrales documentadas y de otros trastornos.

Según Silver citado por Shea y Baver (2005), los autistas tienen dificultades en la integración de los componentes del estímulo en un todo global, independientemente del tipo de modalidad sensitiva. Consecuentemente, se ha postulado que existe un déficit en el procesamiento global de la información que explicaría algunos de sus síntomas.

Esta afirmación permite analizar que el procesamiento global puede realizarse en el plano clínico aunado al proceso educativo, una de las características que con frecuencia se puede observar en los autistas es su singular procesamiento de la información auditiva. Esta singularidad tiene, en muchos casos, dos manifestaciones complementarias. Por un lado, se puede observar una hipersensibilidad a los ruidos: el niño con autismo frecuentemente muestra reacciones de rechazo a los ruidos, tapándose los oídos con las manos y expresando desagrado. XIII

Así mismo se ha se ha podido observar que los niños con autismo, comparativamente con niños sin problemas del desarrollo, tiene una mayor habilidad para asociar tonos y figuras. Es evidente que en el conocimiento del autismo queda aún mucho por caminar, que son numerosos los interrogantes y que hay bastantes obstáculos que sortear. Sin embargo, la perspectiva neuropsicológica del autismo es una prometedora vía

S O D A V que ya está dando frutos, tanto en la vertiente de laE evaluación R como en la del tratamiento. S E R S ahondar en algunas de las cuestiones expuestas y O H C La limitación de espacio ha impedido E DER tener que pasar por alto otras, no menos interesantes, como podría ser el capítulo del lenguaje en los autistas.

Según Inciarte (2003), la formación del docente en educación preescolar sobre el autismo dentro del pensum curricular no aparece desarrollado en sus objetivos, y sólo se presentan como un objetivo dentro de las cátedras de psicología evolutiva del niño, psicología general como lectura complementaria es por ello, que se considera necesario actualizar y profundizar el pensum del licenciado en educación preescolar.

Lo antes expuesto permite analizar que se amerita de criterios básicos para orientar, actualizar y profundizar el pensum de estudio en el área de educación preescolar debido a que en los actuales momentos no se toman en consideración lineamientos básicos que incluyan una cátedra a través del cual se estudie al autismo como formación específica para enseñar sobre características clínicas de identificación y estrategias de abordaje psicoeducacional.

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Situación que se complejiza cuando el Ministerio de Educación y Deportes (2005), establece políticas de normalización e integración de casos o situaciones de autismo de acuerdo con modificaciones o la provisión de recursos especiales siempre y cuando el alumno a integrar cuente con competencias suficientes para dicha integración previa evaluación del especialista, materiales y de comunicación para desarrollar un currículum adaptado.

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Por ello, los docentes deberán de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno a través del cual la programación que contiene objetivos y contenidos diferentes lograrán la integración significativa para trabajar el autismo dentro de las aulas.

Dentro del Unidad Educativa “Monseñor Guillermo González Fuenmayor”, los docentes manifiestan que algunos niños poseen habilidades especiales observadas. Se trata de rendimientos por encima de la media en algunas tareas cognitivas como cálculo mental, memoria verbal es limitada, memoria musical, manejada con gestos y habilidades de asociación limitada.

Asimismo, algunos niños especiales dentro de las aulas muestran actitudes de incapacidad de establecer un adecuado contacto y una correcta sintonía con sus compañeros. En esos primeros momentos, es posible detectar una tendencia al aislamiento y una falta de interés por lo que le rodea. Su relación tiende a ser instrumental más que expresiva (normalmente, los niños están realizando continuamente cosas para provocar reacciones emocionales en otros o para mostrar como se sienten), dificultades en el reconocimiento de las emociones y sentimientos de los demás y alteraciones en la calidad y XV

cantidad de la búsqueda de afecto. Indudablemente, las repercusiones que tiene el trastorno es la interacción social.

Luego de la problemática descrita surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es el efecto de un programa en el conocimiento sobre autismo en los docentes de educación inicial?

S O D A V ER S E R S de la Investigación Objetivos O H C E DER

Objetivo General

Determinar los efectos de un programa en el conocimiento sobre autismo en los docentes de educación inicial.

Objetivos Específicos

Conocer el nivel de conocimiento sobre autismo que poseen los docentes de educación inicial antes de la aplicación del programa. Conocer el nivel de conocimiento que poseen los docentes de educación inicial después de la aplicación del programa. Comparar el nivel de conocimiento que poseen los docentes de educación inicial antes y después de aplicado el programa.

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Justificación de la Investigación

El autismo se define como un síndrome, cuya aparición suele ser anterior a los tres años de vida, al que se presupone con certeza una base orgánica y que se caracteriza por alteraciones en los patrones de interacción social recíproca y de comunicación tanto verbal

S O D A V como no verbal que no se explican por el nivel E de R desarrollo cognitivo que presente la S E R Spatrones de actividades e intereses restringidos y O H C persona, y que se acompaña de E DER estereotipados.

El autismo suele estar asociado a otras alteraciones tales como retraso mental, epilepsia, y otros. Las manifestaciones del síndrome varían en "gravedad" de unas personas a otras, y dentro de la misma persona, varían de una edad a otra. Aunque un pequeño número puede llegar a conducirse con relativa facilidad en la vida adulta, la mayor parte requiere atención y apoyo durante toda la vida. Lamentablemente, hoy por hoy, el autismo es una condición vitalicia. No obstante una detección cuanto antes es esencial y su abordaje educacional, la menor forma de intervenir.

La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia, consensuando los objetivos con ella, y diseñando intervenciones para el desarrollo de la conducta social y comunicativa. Una respuesta educativa eficaz es actualmente el único y el más adecuado tratamiento del autismo. Los entornos en los que estén las personas con autismo tienen que tener un grado alto de estructuración y de previsibilidad, así como lo han de tener las personas que interactúen con ellos. Como en el resto de los niños con necesidades XVII

educativas especiales, ha de propiciarse su paso a entornos menos restrictivos en cuanto esos entornos puedan adaptarse a las competencias del niño y puedan permitir el avance hacia mayores pautas del desarrollo y autonomía personal.

El presente estudio se justifica debida a que su realización toma en consideración

S O D A V las teorías necesarias para reforzar los contenidosE relacionados con la integración de los R S E R OS H C niños y niñas con R autismo en la etapa inicial, adaptarlos a las políticas y lineamientos de E DE

programas diseñados por la modalidad de la educación especial en función de lograr el éxito escolar de todos los niños con necesidades especiales

La presente investigación referida

a los efectos de un programa sobre el

conocimiento del autismo en los docentes de educación inicial, se justifica, porque la misma abordará un problema social por el cual atraviesa el sector educativo específicamente la etapa inicial de la educación. De allí, su importancia, ya que dicho programa medirá el nivel de conocimiento de los docentes de educación inicial sobre el autismo.

De igual manera la investigación permite al personal docente que labora en dicha institución obtener mayor conocimiento sobre la problemática estudiada, referida en este caso al autismo. Así mismo, desde el punto de vista teórico, la investigación se apoya en teorías y conceptos relacionados al área cognitiva y conductual. Desde el punto de vista práctico este estudio aportará valiosa información relacionada con el problema planteado, dirigido a todos los educadores interesados en ampliar los conocimientos sobre la problemática estudiada. XVIII

De igual forma, desde el punto de vista metodológico, la investigación permitirá dar a conocer los métodos y técnicas de investigación que ampliaran la sustentación del estudio y estos permitirán a la autora diseñar un programa con la finalidad de dar información necesaria, para ser aplicada a la población objeto de estudio y de esta manera dar a conocer los criterios básicos relacionados al procedimiento del estudio. El enfoque de este estudio

S O D A V sobre el síndrome del autismo, se basa en la necesidad ER de concientizar y renovar los S E R OS C conocimientos del R docente enH la etapa inicial, con el fin de ampliar y actualizar los criterios E DE teórico-prácticos del autismo en los niños y niñas.

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se realizará en el Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” y el Centro de Educación Inicial “Ester María Oses”. Ambos ubicados en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Durante el lapso comprendido desde Febrero 2006 hasta Junio del 2007. Utilizando como teoría básica el enfoque cognitivo-conductual de Negrón e Ibarra (1991).

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

S O D A V R E S E R Antecedentes S de la investigación O H C E DER A continuación se destacan algunas investigaciones referidas a las variables de este estudio autismo y docentes de educación inicial, entre las más actualizadas se presentan las siguientes:

Para Ramírez y Sarmiento (2001), en su trabajo de grado titulado “Nivel de Información que poseen los docentes sobre el Síndrome del Autismo en el Municipio San Francisco”. Dentro de este estudio el objetivo primordial fue determinar el nivel de información que poseen los docentes del municipio San Francisco sobre el síndrome del autismo. El tipo del estudio fue descriptivo, y su diseño no experimental, la población objeto de estudio quedó conformada por 11 docentes del Colegio Presbítero “Antonio María Soto”. La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento un cuestionario de preguntas cerradas y mixtas. La validez estuvo conformada por cinco expertos en las áreas de metodología de la investigación y educación preescolar.

La confiabilidad del instrumento arrojó un 0.97%. Las conclusiones de estudio evidenciaron que el nivel de conocimiento de los docentes del nivel Preescolar arrojó un XX

porcentaje bajo así mismo se evidenció que las causas del desconocimiento es medio y bajo en el tratamiento. Los aportes del estudio permitierón informar a toda persona interesada sobre el síndrome del autismo a ampliar la importancia, causas, consecuencias, características, entre otros del autismo.

S O D A V Así mismo Ortega (2002), en su investigación ERdenominada “Avances Recientes en S E R OS H C el Tratamiento delR Autismo Infantil .realizado en la Ciudad de Maracaibo-Estado Zulia. El E DE cual tuvo como objetivo de estudio describir los avances más recientes en el tratamiento

del autismo infantil. La teoría base fue la de Rimlamb (1989). El tipo de investigación fue descriptivo y su diseño no experimental, la población estuvo conformada por 18 docentes.

La validez fue realizada por tres expertos en el área de educación preescolar y metodología de la investigación. La confiabilidad dio 0,97%. La técnica utilizada fue la entrevista y la encuesta y el instrumento aplicado fue un cuestionario constituido por 25 ítems mixtos. Los resultados obtenidos demostraron que en la actualidad se presentan avances en el tratamiento, la detección precoz y la estimulación del autismo Los aportes del estudio sirvieron de apoyo teórico-practico, promoverá criterios esenciales relacionados al tratamiento y orientación del síndrome del autismo a toda persona.

Mientras que Hinestroza (2005), en su trabajo titulado “Actitud del Docente ante la Integración de Niños con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Inicial” elaborado en la ciudad de Maracaibo-Estado Zulia. Donde su objetivo fue determinar la actitud del docente ante la integración de los niños con necesidades educativas especiales en la educación inicial. La teoría base fue la de Fein y Col (1985). La investigación fue de XXI

tipo descriptiva y de campo. El diseño no experimental transversal, la población estuvo conformada por 55 docentes. La validez del estudio fue realizada por cinco expertos en el área de la educación preescolar y metodología de la investigación. La confiabilidad dio un 0,98 %. Los

S O D A V ER S E y atentos para atender a los niños S especiales, aunque se amerita de un personal que los R HO C E R E D y solventar situaciones dentro del aula. La importancia del estudio oriente a canalizar resultados presentados evidencian que en la actualidad los docentes son receptivos, abiertos

permite resaltar, ampliar, y profundizar conceptos, teorías, tratamientos relacionados al autismo. Asimismo, Delgado (2006), en su trabajo de investigación titulado “Programa para Orientar el Autismo en Niños y Niñas en la Etapa Inicial”. Dentro del objetivo se logró diseñar un programa para orientar el autismo en los niños y niñas en la etapa inicial. La teoría base utilizada fue la de Paluzny. El tipo de investigación fue de tipo descriptivo y su diseño no experimental transaccional. La población estuvo conformada por cinco expertos en el área y en metodología de la investigación.

La validez fue realizada por cinco expertos en preescolar y metodología de la investigación la confiabilidad obtenida dio un 0,98 %. La estadística aplicada fue de tipo descriptivo. La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento un cuestionario constituido por 28 ítems. Los resultados arrojaron un porcentaje totalmente alto con el 97% de docentes que amerita de un programa y al ejecutar el mismo permitió dar los pasos esenciales para orientar el autismo. XXII

Los aportes de los estudios presentados servirán para actualizar los conocimientos de los profesionales en el área y en formación sobre conceptos, características, pasos, estrategias relacionadas al autismo y a su vez, permitirá dar a conocer la utilidad de estos estudios a otras investigaciones, para afianzar, y profundizar los criterios básicos relacionados a el autismo. Es esencial destacar que los antecedentes presentados

S O D A V permitieron construir un marco de referencia que al con la teoría aporto ideas R Econfrontarlo S E R Slos docentes de educación inicial. O H C sobre el conocimiento del autismo en E DER Bases Teóricas

Resulta indispensable examinar la diversidad de enfoques teóricos surgidos al tratar de dar explicación a la variable conocimiento sobre autismo, por ello se presentaran a continuación las bases teóricas que sustentaran y profundizaran los criterios básicos relacionados al estudio.

Contextualizacion de Autismo.

Según el Instituto Nacional del Desorden Neurológico (2002), el autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro. Para Paluzsny (2004), el autismo es un síndrome de la niñez que se caracteriza por falta de relaciones sociales, carencia de habilidades para la comunicación, rituales compulsivos persistentes y resistencia al cambio.

Mientras que Goleman y Gillberg (2004), indican que es un síndrome de origen XXIII

orgánico y aparición temprana, caracterizado por desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social y el lenguaje .presencia de rutinas y de resistencia al cambio, problemas sensoperceptivos y cognitivos, los cuales se manifiestan dentro de un continuo trastorno del comportamiento e incapacidad para relacionarse con el ambiente y las personas.

Para

S O D A V ER S E R S la Sociedad Venezolana de niños y jóvenes con autismo (SOVENIA) indican O H C E DER

que el autismo es un trastorno del desarrollo que hace su aparición antes de los tres primeros años de vida y en muchos casos los padres comienzan a observar las dificultades o alteraciones en el desarrollo, desde los primeros meses de vida de sus hijos y en la mayoría de los casos a los 12 meses de edad.

Lo anterior permite inferir que el autismo varia grandemente, los casos son caracterizados por comportamiento extremadamente repetitivo, no usual, auto dañino y agresivo. Este comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquellos que deben convivir, tratar y educar a un individuo autista, es esencial considerar que presentan un desorden de personalidad percibido como asociado a una dificultad en el aprendizaje

Siendo el autismo un síndrome más no una enfermedad según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL, (2005), el término autismo lo empleó Blueler por primera vez en 1919 para descubrir el alejamiento del mundo exterior que se observa en los esquizofrénicos adultos. No obstante que este término, aplicado al paciente

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esquizofrénico adulto, difiere bastante del síndrome del autismo, ambos tienen la similitud de una aparente preferencia por el mundo interno más que por la realidad exterior.

El autismo, como muchas otras condiciones médicas descritas en primera instancia como síndromes, ser define y diagnóstica según ciertos signos y síntomas, más que por una

S O D A V etiología específica, lo cual hace muy complejo el E diagnóstico. R Por ello se puede encontrar S E R Sdiagnosticar es relativamente simple; por ejemplo, en O H C que un agente causal, el problema de E DER un paciente en el que se encuentran los síntomas de tos prolongada y deficiencia

respiratoria, y en el que los signos objetivos muestran fiebre persistente, las radiografías señalan densidad pulmonar y los resultados del laboratorio revelan que existen una bacteria del tipo de los neumococos en el esputo, el diagnóstico es neumonía.

Nadie preguntará cuándo fue la primera vez que se notaron los síntomas, si la tos es seca o produce esputo, o si se pueden oír estertores cuando se ausculta el pecho. Éstos se convierten en aspectos poco relevantes, que bien pueden ser útiles para orientar al médico a prescribir un cultivo de esputo y una radiografía, pero, una vez que el diagnóstico está establecido, las pequeñas diferencias de la manifestación del síndrome en cada paciente no son importantes.

Desafortunadamente, no hay una prueba específica para detectar el autismo, sino más bien se le define como una serie de síntomas. A medida que diversos clínicos e investigadores ponen énfasis en síntomas diferentes a los que son significativos, aumentan las discrepancias en su diagnóstico, por lo que en la presente investigación se considerará a XXV

éste desde una perspectiva interdisciplinaria. Consecuentemente, en este punto será mejor analizar los síntomas típicos de la manera como se presentan en el niño y niña que da muestras de tener ese problema.

S O D A V ER S E R Sinfantes autistas son diferentes desde su nacimiento. Para Bandura (2000),H muchos O C E DER Dos características comunes que pueden mostrar incluyen dar forma de arco a la espalda Características Principales del Autismo

alejándose de su cuidador para evitar contacto físico y dejar de anticipar cuando lo van a levantar (por ejemplo: poniéndose enervado). Como niños, con frecuencia los describen ya sea como bebés pasivos o excesivamente agitados. Un bebé pasivo se refiere a una que está callado la mayor parte del tiempo, exigiéndoles nada o poco a sus padres. Un bebé excesivamente agitado se refiere a un infante que llora bastante, a veces sin parar, durante sus horas de vela. Durante su infancia, muchos comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la cuna; pero esto no siempre es el caso.

En los primeros años de la vida, algunos niños que van empezando a caminar alcanzan hitos del desarrollo, tal como hablar, andar a gateo y caminar mucho antes que el niño promedio; mientras que otros están considerablemente retrasados. Aproximadamente una tercera parte de los niños autistas se desarrollan normalmente hasta como los 18 meses a los 3 años de edad; entonces comienzan a surgir los síntomas del autismo. Con frecuencia se refieren a esos individuos como individuos que tienen autismo regresivo. Algunas personas que ejercen en este campo opinan que las vacunaciones, las exposiciones a un virus, o el comienzo de ataques de epilepsia pueden ser responsables por esta regresión. XXVI

Durante la infancia, los niños autistas pueden quedarse atrás del grupo de niños de la misma edad respecto a la comunicación, las habilidades sociales y la cognición. Además, las conductas disfuncionales pueden comenzar a aparecer, tal como conductas autoestimulantes (por ejemplo: conducta repetitiva no dirigida a una meta, tal como mecerse, gesticulación propia), autolesionarse, (por ejemplo: morderse la mano, golpear las

S O D A V cabeza), problemas de dormir o comer, mal contacto ER ocular, insensitividad al dolor, S E R S O H C hiperactividad y trastornos de atención. E DER Así mismo, para Bandura (2000), una característica muy común del autismo es la insistencia del individuo en la uniformidad, o sea la conducta perseverativa. Muchos niños llegan a insistirse excesivamente en rutinas; si se cambia una, aunque sea por poquito, el niño puede ponerse trastornado y hacer un berrinche. Unos ejemplos comunes son: beber y/o comer los mismos alimentos en cada comida, usar cierta ropa o insistir en que otros usen la misma ropa e ir a la escuela usando la misma ruta. Un posible motivo por insistir en la uniformidad puede ser la incapacidad de la persona de comprender y hacer frente a nuevas situaciones.

Los individuos autistas a veces tienen dificultades con la transición a la pubertad. Aproximadamente al 20% les da ataques de epilepsia por primera vez durante la pubertad que puede deberse a cambios hormonales. Además, muchos problemas de la conducta pueden ponerse más frecuentemente y más severos durante este período. Sin embargo, otros pasan por la pubertad con poca dificultad.

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Para (Riviere, 1997), las características para el diagnóstico de autismo que muestra el DSM-lV son aceptadas como universales, pero, rara vez son únicas, pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales, umbrales altos al dolor, al

S O D A V sonido o a ser tocados (hipersensibilidad), reacciones ER exageradas a S E R S O H C fascinación por ciertos estímulos. E DER

luces, olores,

También alteraciones en la conducta alimentaría y en el sueño, cambios inexplicables al estado de animo falta de respuesta a peligros reales y en el extremo opuesto, temor motivado intenso a estímulos que no son peligrosos. Todos son rasgos importantes frecuentemente encontrados pero no necesarios para el diagnóstico. La definición de la DSM-IV permite dar objetividad al diagnóstico clínico, facilita que los profesionales hablemos un mismo lenguaje y que las investigaciones se basen en diagnósticos compartidos.

Por esto, Ibarra (1996) Citado por Villalobos

2002) desarrolla las siguientes

características de las personas con autismo a considerar durante el proceso de evaluación:

Desviaciones en la secuencia del desarrollo: Desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento. XXVIII

Desviaciones en la relación social: Deben considerarse el reconocimiento social, la comunicación social, la imaginación y la comprensión social dentro de un continuo. En el reconocimiento social los autistas en condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y

S O D A V a la interacción, volviendo al aislamiento cuandoE finaliza R la actividad en la que fueron S E R S acercamiento social activo de forma peculiar e O H C incluidos. Otros pueden mostrar un E DER

idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son más difíciles de detectar, ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras.

Con respecto a la comunicación social, están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, donde la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin verdadera reciprocidad.

En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de autistas que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros, sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones

XXIX

Desviaciones del lenguaje y la comunicación: Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la sintaxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. El lenguaje comprensivo, por su parte puede evidenciar capacidad para memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y

S O D A V razonamientos. Hay autistas que pueden conservarElos Relementos sintácticos del lenguaje S E R S semántico y pragmático. En la comunicación no O H C pero tener alterados los componentes E DER verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan

los gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la asignación de significado a los gestos.

Problemas sensoperceptivos: Estas alteraciones se pueden presentar en un continuo que va de la hiposensibilidad hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los autistas son aprendices visuales ya que hay mayor integridad sensorial de esta modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que está mayormente afectada, se observan inconsistencias a los sonidos parece sordo pero no lo es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial. Dada la distorsión de la sensopercepción se afectan las competencias cognitivas, así como los procesos atencionales. Asimismo, Ornitz y Ritvo (1968) citado por Villalobos (2002), sugirieron que el problema principal en el autismo es una perturbación de la percepción o modulación. Esto implica sobreexcitación alternada con sobreinhibición del suministro sensorial, predominio XXX

poco común de algunos receptores sensoriales sobré otros y dificultad para interpretar sensaciones internas. Debido a estos problemas perceptuales el autista no es capaz de establecer un concepto perdurable de sí mismo y de su ambiente, y dado este problema de la integración del suministro perceptual, no puede aprender a interactuar con otros o emplear un lenguaje comunicativo. Puede haber ausencia o inconstancia a los sonidos,

S O D A V pueden ignorar a las personas u objetos y abstraerse EenRotros de poco interés como en los S E R S pueden acusar a preferencias sensoriales de un O H C dedos o una mancha en la pared. También E DER tipo para conocer el mundo, hacer uso de texturas, sabores u olores o bien reaccionar negativamente a ellos. Como resultado de la incapacidad el autista para emplear el suministro sensorial en

la discriminación perceptual, se ve obligado a utilizar la manipulación de objetos y el movimiento corporal para entender las sensaciones. Por tanto, girar, aletear con las manos y colocarse en ciertas posturas, fenómenos muy a menudo observados en autistas, pueden ser acciones compensatorias que intentan encontrar sentido en las percepciones defectuosas que ellos tienen. La aparente intolerancia al cambio podría ser un intento por mantener una situación perceptual que él pueda entender. Otras peculiaridades de la conducta, como los berrinches aparentemente sin provocación podrían también explicarse con base en una sobreexcitación o sobreinhibición de los sistemas que regulan el suministro sensorial. Dada la falta de equilibrio en la percepción, es decir, el niño no puede relacionarse con el mundo, porque éste le causa estimulación o una estimulación disminuida y con frecuente alternancia entre ambas. Así, no es posible comprender sus propios límites, como tampoco es factible aprender a imitar a los otros ni relacionarse con ellos.

XXXI

DeMyer (1971), por su parte ha señalado, un defecto en la transferencia de información de una modalidad a otra y de los problemas que conlleva sobreseleccionar y responder a los estímulos. Normalmente, los niños son capaces de recibir información en una modalidad sensorial y responder en otra. Los autistas no sólo tienen dificultad para recibir una pista auditiva y para responder verbalmente a ella, sino que muestran problemas

S O D A V para transferir la información visual a respuestaE motora, R las sensaciones auditivas, en S E R Sotros casos. Esta problemática recibe el nombre de O H C actividad motora fina y en muchos E DER

“Proceso de Asociación Trasmodal” y se caracteriza por presentar problemas para recibir la información en una modalidad y responder en otra.

La atención, por ejemplo, es considerada pre-requisito para el aprendizaje. En los autistas estos aspectos se ven afectados evidenciándose a través de una aparente “resistencia al aprendizaje” y una fijación en determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. El autista responde con evitación a la novedad impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración. Pueden desarrollar un menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose en estereotipias estimulativas, por ejemplo. Poseen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa (déficit de orientación perceptual) Hay mayor disfunción en el procesamiento auditivo que en el visual. Dadas estas alteraciones de orientación perceptual y atencional hacen representaciones cognitivas de fragmentos de información y no contextos.

XXXII

Problemas Cognitivos: Cabe destacar que en lo ralacionado a integridad cognitiva los autistas conforman un grupo heterogéneo. Se conoce que de un 75% a un 90% tiene retardo mental. Del 10% al 25% tienen mayor integridad cognitiva. En este grupo podemos encontrar a autistas con talento y/o con dificultades específicas en el aprendizaje. En autistas con mayor integridad cognitiva sus intereses se circunscriben a un área específica,

S O D A V donde pueden desarrollar talento. En ambos grupos ERpuede existir un estilo cognitivo S E R OdeSotras entidades, con mayores fortalezas en áreas no H C característico que R losE diferencia DE verbales, ejecutivas o motoras; el razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión están afectadas.

Pueden tener talentos específicos como

memoria prodigiosa, habilidades

excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios. Los autistas con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades para la lectura y/o la aritmética. Los autistas en condiciones más severas tienen un repertorio limitado de respuestas.

Los autistas de alto funcionamiento se comunican con normalidad a través de palabras y símbolos. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos, usando un lenguaje perseverativo, poco responsivo y con dificultades para cambiar de tópico. Presentan tono de voz inapropiado y monótono. Muestran comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. Presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones, mirada peculiar, torpeza en lenguaje corporal, sus intereses son limitados y las rutinas repetitivas. XXXIII

Un buen número de autistas muestran defectos de la memoria abstracta. Ellos reciben la información sensorial pero no pueden extraer la que es crucial, pues retienen el suministro inicial de manera precisa y sin codificación. Dado que la información debe codificarse como memoria abstracta para que sea almacenada y recordada, los autistas son incapaces de retener por períodos largos y no pueden construir o modificar esta

S O D A V información de la manera usual en el aprendizaje. E La R información que se retiene en a corto S E R Sabstracción, y sería útil para recordar la localización O H C plazo, sensorialmente específica y sin E DER precisa de los objetos o para repetir una frase escuchada como lo haría un loro; no obstante

sin la codificación abstracta la memoria normal empleada en el lenguaje y en la alteración social no pueden desarrollarse.

Los autistas tienen más dificultades para deducir reglas, reconocer redundancias y retener información de cualquier otra manera que no sea memoria puramente retentiva, lo que lo hace un proceso pasivo, sin planeaciones.

Rutinas y resistencia al cambio: Son poco espontáneos, perseverativos y repetitivos sin una comprensión de los significados o de las funciones, es la forma que utilizan para comprender el mundo.

Comportamiento: Las autistas más jóvenes y en condiciones más severas pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina, problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas de sueño, rabietas y control de esfínteres Otras como las que siguen son frecuentes: hiperactividad, altos niveles de ansiedad, auto y heteroagresividad. XXXIV

Clasificación del Autismo

Goleman y Gillberg (1985), según la presencia o ausencia de los criterios antes señalados clasifican los síndromes autistas como:

S O D A V Síndrome Autista Completo: Presencia de los 5 criterios. Relaciones Sociales: ER S E R S en un 100%, alteraciones en el establecimiento de O H C Ausencia de actividades lúdicas (Juego) E DER contacto visual en un 84% y en el contacto físico, predisposición al aislamiento en un 53%.

Lenguaje y Comunicación: Generalmente no hay habla (95%), y si lo hay son expresiones de palabras aisladas sin propósito comunicacional, presencia de ruidos complejos y gritos en un 37%. Tienen grandes dificultades para comprender el lenguaje verbal y gestual. Sistema Sensoperceptual: inconsistencia auditiva unos (90%) y en otros es frecuente el ignorar los estímulos sonoros, hiposensibilidad al dolor (autolesiones) en un 79%. Desórdenes del movimiento: tics, estereotipias, aleteos, balanceos, giros, deambulación, sacudidas, juegos gravitatorios en un 90%. Desórdenes de Conducta: Autoagresión (53%), estallidos sin razón aparente, llantos y risas (79%). Síndrome Autista Moderado: Presencia de 3 o 4 criterios. Relaciones Sociales: Ausencia de actividades lúdicas (Juego) en un 72%, alteraciones en el establecimiento de contacto visual en menor frecuencia que los severos, predisposición al aislamiento. Lenguaje y Comunicación: Puede no haber habla 53%, pero en los que la hay se encuentra el uso de palabras funcionales y con propósito comunicacional (28%. presencia XXXV

de ruidos complejos y gritos en un 25%. En los que tienen habla tono y ritmo de voz inadecuado en un 22%, inadecuado uso de pronombres en un 16%. Sistema Sensoperceptual: Hipersensibilidad auditiva (37%), hiposensibilidad al dolor (autolesiones) en un 50%. Aceptan caricias en un 47%. Desórdenes del movimiento: tics, estereotipias, aleteos, balanceos, giros,

S O D A V deambulación, sacudidas, juegos gravitatorios en unE 100%. R S E R S en un 60%, estallidos sin razón aparente, llantos y O H C Desórdenes de Conducta: Autoagresión E DER risas en un 56%.

Cognitivo: ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmética, ajuste social pobre. Adaptación a Cambios: Rutinas y resistencia a l cambio en un 57%. Otros: Alteraciones de sueño y en la alimentación en un 25%. Asociaciones: Retardo Mental, cuadros como la hiperactividad y síndromes asociados.

Leve: Presencia de 1 ó 2 criterios Relaciones Sociales: Alteraciones en el establecimiento de contacto visual (breve) y en el contacto físico (breves) en un 90%, para las actividades lúdicas muestra intereses restrictos en un 63%, hay un mejor ajuste social. Lenguaje y Comunicación: Oraciones simples y frases en un 47%, ecolalia (63%), inadecuado uso de pronombres (37%) Sistema Sensoperceptual: hipersensibilidad auditiva en un 53% y retardo en la respuesta a estímulos auditivos en un 95%. Desórdenes del movimiento: tics, estereotipias, aleteos, balanceos, giros, XXXVI

deambulación, sacudidas, juegos gravitatorios (79%). Adaptación a Cambios: Rutinas y resistencia a l cambio (90%). Desórdenes de Conducta: Estallidos sin razón aparente, llantos y risas (68%) Cognitivo: repertorio limitado de respuestas, propósito comunicativo disminuido, poco conectados con el ambiente.

S O D A V Asociaciones: Habilidades de tipo savant,E excelente R memoria, agrado por alinear S E R Sactividades ejecutivas como armar rompecabezas, O H C objetos y buen funcionamiento para E DER construir o armar, música, pintura, matemáticas (32%). Dificultades específicas en le aprendizaje, torpeza motora y alteraciones para las funciones motrices finas. Otros: Alteraciones de sueño y en la alimentación en un 11%.

Dentro del síndrome autista completo como síndrome autista parcial hay diversos grados que van desde la categoría de leve, moderado a severo, dentro de un continuo, lo cual debería considerarse para mayor precisión del diagnóstico. Es sumamente importante tratar de buscar dentro del mismo cuadro una mayor especificad diagnóstica en relación a la existencia de subgrupos de autistas, que sin apartarse de los criterios de diagnósticos antes señalados, presenten características comunes bien definidas.

Dada la heterogeneidad de los niños diagnosticados como “autistas”, es extremadamente importante examinar los patrones individuales de ejecución y buscar subgrupos caracterizados por patrones comunes. Estos subgrupos podrían surgir de la disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso aspecto, importante a considerar en el estudio de la atención y de los procesos conexos a la misma. XXXVII

Factores Causales

A continuación se presentan 3 factores básicos entre los cuales se encuentran (biológicos, ambientales y psicológicos)

Factor Biológico

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Para Paluzsny (2004), desde el punto de vista biológico, existen factores de riesgo a nivel de preconcepción, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad genéticaestructural-funcional del mismo y producir el autismo. Cabe señalar, la relación existente entre lo biológico y lo ambiental, donde el sistema nervioso en formación debe enfrentarse al medio que lo rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento (función neural).

El sistema nervioso del individuo con autismo esta afectado de manera diferencial, esta persona tendrá una manera particular e idiosincrásica de enfrentarse y responder al medio que lo rodea. El psicólogo debe conocer los aspectos antes señalados, para así considerar las limitantes orgánicas que el individuo con autismo presenta a la hora de realizar la evaluación, diseñar los programas de intervención y su plan de vida y evaluar el resultado de los mismos. Para tal fin, el psicólogo debe saber integrar a su evaluación, los aportes de la evaluación bio-médica.

XXXVIII

Factor Ambiental

Según Paluzsny (2004), entre los factores ambientales se encuentran: la pobreza, nivel de renta, procedencia de los ingresos, características del barrio, condiciones de la vivienda, calidad y cantidad de recursos psicopedagógicos de la escuela a la que asiste,

S O D A V número de hijos, diferencias de edad, es decir, que si no pueden ser consideradas como ER S E R OS factores suficientesR si E hanC de H entenderse como necesarios. DE Factor Psicológico

Para Paluzny (2004), ente los factores psicosociales citados con más frecuencia se encuentran; nivel educativo de los padres, estilo educativo de los padres, nivel de estrés en el ambiente, recursos emocionales de la familia para hacer frente al estrés, número de hijos que han de compartir esos recursos, flexibilidad y comprensión de los padres al hacer frente a las demandas de los hijos, y estilo de resolución de conflictos en la familia. Finalmente, entre las condiciones asociadas para a interacciones personales más incapacitadasntes que se conocen están; los malos tratos físicos, psicológicos, y emocionales, castigo, abuso, privación y abandono.

Sin embargo a continuación se describirán algunos hallazgos referidos a aspectos causales o etilógicos del autismo referidos por Villalobos (2000)

XXXIX

Factores Etiológicos

Anomalías Genéticas

El siguiente cuadro intenta representar las investigaciones realizadas en línea

S O D A V genética y los hallazgos de mayor interés: ER S E R S O H C Cuadro Nº 1 Anomalías Genéticas E DEyR Autores Año Hallazgos Ritvo y Colaboradores (1985)

Harvey y Colaboradores (1977) Turner y Colaboradores (1980) Turner y Opitz (1980) Gerald (1980) Lejune (1982) Golfine y Colaboradores (1985) Fisco y Colaboradores (1986) Lord y Schopler (1987) Steffenburg (1991) Baron Cohen y Pastrick Bolton (1998) Steffenburg S; Gillberg Cl; Steffenburg U y Kyllerman M. (1996)

Rodier Patricia M. (2000)

-Gemelos donde uno o los dos eran autistas, el 95,7% eran monogóticos (idénticos) y el 23,5% dicigóticos. -En familias con más de un hijo autista, estos son producto de una herencia autómica recesiva. Entidad hereditaria de tipo recesivo denominada X-Frágil, ligada al cromosoma X. Las madres de inteligencia normal son portadoras y sus hijos afectados son generalmente varones. Asociado con Retardo Mental Severo. Hay aumento del perímetro cefálico, frente prominente, orejas grandes, paladar ojival, sínfisis mandibular prominente, cara alargada, pobre tono muscular, pies grandes. 37 autistas no positivos al X-Frágil, pero estos tenían cocientes superiores. -Estudio de 144 varones autistas, 18 con X-Frágil -Estudio con 614 varones autistas 47 positivos al X-Frágil La porción de 5 por cada niña es indicativo de implicaciones genéticas. Encontró otros cuadros hereditarios además del X-Frágil, ellos son: la Neurofibromatosis y la Esclerosis Tuberosa. Otros síndromes congénitos asociados son: Cornelio de Lange, Noonan, Coffin Siris, William, Bierdl-Bardel, Moebius y Amaurosis de Leber. Encontraron un síndrome denominado de Angelman asociado con autismo, retardo mental severo y epilepsia. -En gemelos monocigotos (idénticos), pueden tener un 100% de chance de tener el mismo diagnóstico. Cuando un gemelo tiene el diagnóstico, el segundo gemelo tiene un 60% de probabilidad de ser diagnosticado con el mismo desorden y un 86% de tener al menos algún síntoma. -Pacientes con Fenicetonuria y/o Esclerosis Tuberosa, tienen altas probabilidades de desarrollar autismo.

Fuente: Villalobos (2000) XL

Estas observaciones parecen avalar la hipótesis de que el autismo posee un fundamento causal genético, aunque estos factores no sean suficientes para explicar por si mismos el problema, al mismo tiempo se concluye que la transmisión hereditaria conlleva una anomalía cognitiva que puede conducir al autismo, pero que no puede limitarse exclusivamente a esta afección

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Trastornos Infecciosos

Diversos reportes de investigaciones han identificado a la Rubeola como un Trastorno de Tipo Infeccioso compatible con la aparición de autismo, estos estudios sugieren que el autismo se presenta a consecuencia de la invasión del Sistema Nervioso Central por el virus de la rubéola al que niño está expuesto en útero. Stagrio y Col. (1973) citados por Villalobos (2002) afirmaron que los virus pueden continuar alterando el desarrollo, incluso después del nacimiento del niño, al igual que otras Infecciones congénitas conocidas, capaces de producir daño cerebral, no sólo en el momento de la infección inicial del feto, sino también después del nacimiento sin causar lesiones estéticas, sino que siguen siendo activos durante el crecimiento y desarrollo del niño.

Infección por Candida

Es una enfermedad causada por el hongo Candida albicans. Se trata de una infección oportunistas, puesto que se manifiesta y progresa cuando el sistema inmune está muy deteriorado por el avance de la infección por VIH. Las infecciones oportunistas pueden

XLI

estar causadas por distintos tipos de microorganismos como virus, bacterias, hongos y parásitos.

La infestación por Candida albicans es la micosis más frecuente en el embarazo. Su única importancia radica en la posible colonización del reservorio intestinal del neonato al

S O D A V atravesar el canal del parto, convirtiéndose en portador. ER Se deben tratar con antifúngicos S E R OS H C locales o de escasaR absorción. E DE

Vacuna de Infancia: Son las que se realizan durante el embarazo, las cuales pueden ser activa y pasiva. Inmunización activa (vacunas): Vacunas con virus vivos: Pueden usarse: Influenza, fiebre amarilla; No debe usarse: Vacuna de Sabin; Contraindicadas: Rubeola, paperas, sarampión y viruela. Vacunas con virus inactivados: Pueden usarse : Influenza, Salk, rabia. Vacunas con rickettsias inactivadas: Sólo en riesgo de tifus exantemático. Vacunas con bacterias muertas: Pueden emplearse : Cólera, tifus y paratifus (las dos últimas en su forma oral). Vacunas con toxoides: Pueden usarse : Tétanos, difteria (dosis reducida). Inmunización pasiva (sueros homólogos, γ-globulinas): No contraindicación, pero contando con el riesgo de anafilaxia, por lo que los sueros homólogos sólo se usarán en casos de riesgo vital (botulismo, venenos animales, gangrena gaseosa). Las γ-globulinas no tienen efecto alguno si la madre ya manifiesta la enfermedad, pues el daño fetal ya estará avanzado.

XLII

Preparados de metales pesados: Son terapeutica antiinfecciosa en el embarazo: Hay que evitarlos por el efecto de los metales pesados como bloqueadores enzimáticos, aunque no se ha demostrado su teratogenicidad

S O D A V ER S E R OS

Deficiencias Inmunológicas

H DEREC

Según Todd y Ciaranello (1986), los hallazgos en esta área indican las siguientes anomalías del sistema inmunológico, los linfocitos T y B (dos tipos de células sanguíneas blancas que ayudan al cuerpo a defenderse contra ataques de materias extrañas) de los autistas mostraban “respuestas intensamente deprimidas. Así mismo, ha llegado a sospecharse que en el autismo puede ser un trastorno autoinmune, que consiste en que el organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca.

Alteraciones Metabólicas

Para (Reichett y Col., 1986; lsrangkun y Col., 1986) citados por Villalobos (2002), entre los hallazgos Metabólicos tenemos la Fenilcetonuria basada en el error del metabolismo de los aminoácidos (Friedman, 1969). Otras alteraciones metabólicas de los aminoácidos son las vías sintetizadoras de las purinas y las vías metabólicas de los carbohidratos. Se han hallado también niveles anormalmente elevados de péptidos, lo que parece indicar que algunos autistas no producen las enzimas necesarias para metabolizar los péptidos formados de los alimentos como la leche de vaca.

XLIII

Zavala (1999), estudió valores de aminoácidos plasmáticos en una población de 40 autistas de la ciudad de Maracaibo, los resultados revelan que la glicina y la usina muestran valores aumentados; mientras que la glutarnina, alanina, leucina, isoleucina y fenilalanina aparecieron disminuidas. Encontró además que en los pacientes autistas sin asociaciones neuropsiquiátncas existe una disminución significativa de los valores de glutamina, alanina

S O D A V y fenilalanina y aumento de la lisina. Los autistas con hiperactividad episodios convulsivos, ER S E R OdeSisoleucina y aumento de la glicina. Estos hallazgos H C mostraban además,Rdisminución E DE sugieren la implicación de los aminoácidos en la etiopatogénia del autismo y la probable relación con los desórdenes alimentarios que manifiestan.

El área del metabolismo de los hidratos de carbono en autistas, ha sido otro hallazgo, se ha señalado la coexistencia del síndrome de autismo y la acidosis láctica (trastorno en el que el ácido láctico, formado cuando las células metabolizan la glucosa sin oxigeno, se produce en exceso y llega a ser extremadamente tóxico para el organismo).

Desequilibrio de los Neurotransmisores

Para (Hanley y col., 1977; Pare y col., 1960; Partington y col., 1973), por su particular interés se expondrán brevemente algunas de estas hipótesis que han alcanzado gran importancia en los últimos años. Un alto porcentaje de autistas (entre 30-40%) no consiguen disminuir los niveles de serotonina luego del nacimiento y quedan en un estado hiperserotonémico para toda la vida, al igual que les ocurre a niños que no son autistas, pero si severamente retrasados. XLIV

Ibarra M. (1991) señala que otras investigaciones han revelado defectos en las áreas del cerebro que utilizan dopamina, otro neurotransmisor. Estudios de Gillberg y Suennerholm (1987), reportan que las concentraciones de ácido homovalínico (HVA) en liquido cefalorraquídeo eran anormalmente más altos en los autistas, lo que indicaba una anomalía en el uso cerebral de la dopamina. Esos mismos resultados coinciden en afirmar

S O D A V que el autismo puede estar asociado con una hiperactividad ER dopaminérgica central que S E R S Oautoestimulación, H C produce inquietud,R estereotipias, respuestas inadecuadas a los estímulos E DE ambientales, entre otros.

Otros estudios se han planteado, alteraciones, en las áreas del Sistema Límbico (SL) o las estructuras relacionadas a él. Se sabe que la función de SL es coordinar la percepción, el pensamiento, las emociones, la conducta, entre otros, y que las alteraciones bioquímicas y estructurales de estas regiones pueden conducir a trastornos de sus funciones, y llegar a una situación anómala secundaria. Anomalías Estructuras Cerebrales Los

estudios

neuroradiológicos,

cada

vez

más

precisos

como

los

electroencefalogramas (EEG) para medir potenciales de activad eléctrica cerebral, los escaneos cerebrales para ver las estructuras tales como las Tomografías Axiales Computarizadas (TAC), Tomografías por Emisión de Positrones (TEP), Imágenes de Resonancias Magnéticas (RM), Tomografía por Emisión de Fotón Único (TEFU), biopsias cerebrales, autopsias, necropsias, estudios de fluidos cerebroespinales presentan hallazgos de alteraciones cerebrales. A continuación se presenta un cuadro con los descubrimientos más interesantes:

XLV

Cuadro Nº 2 Anomalías Estructuras Cerebrales Autores y Año Hier y Col (1979) Hetzier y Griffin (1981)

Hoshima y Col (1984) Dawson y Col (1986)

H DEREC

S O D A V ER S E R OS

Williams (1980) Barman y Kemper (1985, 1986, 1990 y 1991) Ritvo y Col. (1986) Gaffiney y Col. (1987) Courchessne, Eric y Col. (1987, 1988, 1994 y 1995) Murakami y Col. (1989) Ciesielski y Col. (1990) Arin y Col. (1991) Piven y Col. (1992, 1995 y 1997) Kleimen y Col. (1992) Sayito y Col. (1995) Hashimoto y Col. (1995) Eric Courchesne, Jean Townsend, Osamu Sayito, Rachel Yeung, Gary Press, Alan Lincoln, Richard Haas y Schreibman (1994 y 1995) Minshew N Citado por Ibarra M. (1991) Ibarra, Marisnela y Peña G. (1995) Peña j (1995)

Tuchman R. (1995) Baron Choen y Patrick Bolton (1998) Rodier Patricia (2000)

Hallazgos Región Parieto-Occipital derecha más amplia que en la izquierda, cerca de la zona de lenguaje. Hipótesis de daño bilateral en ambos hemisferios, específicamente en lóbulos frontales y temporales, también sistema límbico. Aumento ventricular, que se incrementa con la edad. Atrofia progresiva del Tálamo, Hipotálamo y Cerebro Medio, explicativo de crisis epilépticas o perdida de la capacidad intelectual o motora. Dominancia cerebral invertida, procesan el lenguaje en el hemisferio derecho. -Disminución en las Células de Purkinje -Hiperplasia en vermis VI y VII -Atrofia Discreta Cerebelosa -Distribución irregular de cédulas en el Sistema Limbico. Las áreas defectuosas: Hipocampo, Cortex, entorrino, Amídala, cuerpos mamilares y núcleos del septum, alteraciones de origen pre-natal -Las actividades cerebrales, alteran la estructura del lóbulo frontal y los procesos de la memoria, altera las funciones parietales y distribución espacial. -Diferentes tipos de anormalidades pudiesen dar como producto diferentes severidades. -Macrocefalia, más frecuente en niñas y no presentes al nacer.

Alteraciones en el metabolismo de la glucosa en corteza frontal, parietal, temporal y occipital, en hipocampo, gânglios basales y tálamo. Disminución de uniones funcionales con la corteza de asociación frontal y parietal. En potenciales auditivos: amplitud de respuesta menor que en niños normales. Dificultad para procesar información Pacientes con Esclerosis Tuberosa y Autismo frecuentemente muestran lesiones calcificadas en la periventricular que involucra al Sistema limbico. Aumento periventricular y ganglio basal; quiste aracnoide; angioma frontal izquierdo; displasia frontal izquierda; ventriculomegalia, adelgazamiento del cuerpo calloso; cambios atróficos. Anomalías en los procesamientos de sonidos nuevos. Disfunción en los centros auditivos cerebrales. Carencia de la Oliva superior y núcleo facial y cuerpo trapezoidal más pequeños de lo normal. Estas alteraciones producidas en etapas tempranas de gestación.

Fuente: Villalobos (2000) XLVI

Los estudios son de gran importancia y ocupan gran parte de la literatura. El cerebro coordina la actividad motora y participa también (bien directamente o través de otros enlaces con otras áreas cerebrales) en el lenguaje.

A pesar de todo lo expuesto no existen elementos concluyentes y únicos pero sí

S O D A V existen muchas razones para suponer que el autismo ER está basado en algún tipo de S E R S O H C disfunción orgánica cerebral. E DER Cuadros Clínicos Asociado

Según Peña (2000) existen algunos cuadros clínicos asociados del autismo entre los cuales se encuentran los siguientes:

Síndrome de Varios: Es un síndrome multicausal de origen orgánico y etiología multicausal .Su enfoque debe ser neurobiológico, integral y multidiscilinario. Convulsiones/Epilepsias Es un síndrome conductual, lo que implica una distinción del sistema cerebral específico aún indefinido. Afirma que el autismo tiene una base biológica está asociado a otras anomalias neurológicas, señala que el riesgo de presentar convulsiones aumenta durante la niñez y la adolescencia y puede desarrollar epilepsias en los primeros años de vida especialmente en los 5 primeros años Hiperactividad: Se considera una actividad muscular aumentada, el termino se utiliza para describir transtornos observados en el niño ,que se manifiesta por una inquietud motriz constante y movimientos ejecutados s ritmo rápido. XLVII

Retardo Mental: Es que la asociación de autismo con retardo mental cambia en la medida que el niño crece, hoy día se realizan diagnóstico que se realiza de forma mulliaxial lo que permite ver los diferentes elementos involucrados en el diagnóstico en este caso se presentan conductas inadecuadas como olfatear, estereotipias y autoagresión. Dificultades de Aprendizaje: Está relacionado a la actividad cognitiva con

S O D A V dificultades específicas de talento y/o aprendizajesE unR estilo característico de una persona S E R S de para orientar el procedimiento auditivo, O H C que posee limitada o selectiva capacidad E DER perceptual y atencional específicas en el aprendizaje.

Abordaje Psicoeducacional

Según Paluzsny (2004), luego de realizada la evaluación se deben de describir las fortalezas, debilidades, necesidades y entorno de la persona con autismo, permite determinar sus características únicas y particulares, y establecer cómo difieren de otra persona con el mismo síndrome. Además, esto permite la elaboración de programas de enseñanza individualizados, cuya efectividad se debe evaluar en el tiempo, con finalidad de ir ajustando estos programas a la realidad individual. Se establece así una estrecha relación entre evaluación y tratamiento; puesto que se evalúa con la finalidad de intervenir. Esta intervención o tratamiento debe “ajustarse de acuerdo a los patrones de desarrollo idiosincrásico” mostrado por cada persona con autismo.

Enseñanza Estructurada

Para Villalobos (2002), los estudios de seguimiento regularmente han demostrado XLVIII

que los programas educacionales especialmente estructurados han producido resultados positivos para los autistas más jóvenes (Lockyer y Rutter, 1969; Tutter, Geenfeld y Lockyer, 1967; Schopler, Mesibov, DeVellis y Short, 1981). Aunque indudablemente hay muchas razones para esto, una de las explicaciones principales es que los programas de educación especial son los únicos que proporcionan el tipo y la cantidad de estructura que

S O D A V estos niños requieren para mejorar su desarrolloE (Bartak, R 1978; Bartak y Rutter, 1973; S E R S 1971). O H C Schopler, Brehm, Kinsboume y Reichler, E DER

El proporcionar estructura a las personas con autismo los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente a sus ambientes. La estructura es esencial para el funcionamiento de las personas con autismo debido a sus déficits en la organización y a su incapacidad para comprender o manejarse exitosamente a sí mismos sin asistencia, dirección y ayuda.

El uso de la enseñanza estructurada como una estrategia de intervención ha sido central en el programa TEACCH desde su concepción a mediados de los 60. Este texto describe como la estructura es usada e implementada en los programas para personas con autismo y trastornos de la comunicación relacionados afiliados al TEACCH. La organización física, los cronogramas, el sistema individual de trabajo son tipos específicos de estructura que han probado ser útiles en clases para estudiantes con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento. A continuación redescribirá un modelo que ha sido reconocido mundialmente por sus resultados exitosos en corto tiempo:

XLIX

Organización Física

Asimismo, Villalobos (2002), el arreglo físico del aula es importante para los estudiantes con autismo, el uso de áreas y límites visualmente claros y consistentes para actividades específicas permite a los estudiantes una mejor comprensión de sus ambientes y

S O D A V de las relaciones entre eventos. Los maestros pueden considerar los objetivos de sus clases ER S E R OunSárea específica para cada actividad principal. Las áreas H C cuidadosamente y R luego designar E DE del curriculum básico más las necesidades de los niños de las personas con autismo serán los determinantes de la estructura del aula.

Las personas con autismo tienen dificultad para diferenciar eventos disímiles y para ver cómo distintas actividades se relacionan unas con otras. Un aula claramente organizada resalta las actividades específicas y refuerza los conceptos importantes. Por ejemplo, si siempre se utiliza en el aula una ubicación visualmente clara para el trabajo individual, el niño podrá saber qué se espera de él cuando se siente en ese sitio y puede comprender mejor la relación entre el trabajo y el juego si la culminación exitosa de una actividad de trabajo individual es seguida consistentemente por el juego en un área de juego distinguible visualmente.

La estructura física de la clase también puede ayudar a los estudiantes con autismo a localizar su atención en los aspectos más relevantes de sus áreas. Los estudiantes con autismo frecuentemente se distraen con elementos visuales o auditivos, los que les hace difícil identificar o atender a las claves relevantes. Bloqueando tanto como sea posible L

muchas imágenes y sonidos, también la estructura física puede ayudarlos a focalizarse en las dimensiones más relevantes de sus actividades. Las divisiones minimizan las distracciones visuales y auditivas. Usar bibliotecas, oscurecer las ventanas, la distribución de las áreas de trabajo alrededor del aula y el uso mínimo de decoraciones en las paredes cerca de las áreas trabajo individual son otra forma de minimizar las distracciones.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Según Villalobos (2002), el ambiente natural debe considerarse cuando se determinan las áreas del aula. Por ejemplo, las áreas de trabajo no deben ubicarse cerca de ventanas o espejos distractores. Si es inevitable el tapar las ventanas puede eliminar los distractores. Es beneficioso tener las áreas de trabajo cerca de estantes o muebles de madera, que los materiales de trabajo sean fácilmente accesibles. Los límites del área de trabajo hechos con gabinetes son ideales por esta razono Paredes vacías son también buenos espacios para áreas de trabajo. Colocar las mesas o escritorios de trabajo frente a las paredes, elimina muchas distracciones y ayuda a los estudiantes con autismo a localizar su atención en las dimensiones de sus actividades de trabajo. Los lugares del aula donde los estudiantes pasan su tiempo independientemente, tales como el tiempo de juego o libre, deben estar ubicados lejos de salidas, de manera que el estudiante no se escape.

Hay muchas consideraciones en el arreglo de la estructura física del aula. Aunque ningún espacio físico sea perfecto, y la mayoría de los aspectos no deseables puedan ser modificados, existen algunas situaciones que pueden regir un cambio de aula. Un aula con múltiples salidas (especialmente hacia espacios abiertos) no es conveniente para un estudiante que sea un corrededor. Un aula para estudiantes intermedios no debe estar LI

ubicada en un edificio para niños de Kinder. Esta situación no permite oportunidades para una socialización apropiada con pares y pone más de manifiesto las incapacidades de los estudiantes más grandes y mayores de Kinder.

Una clase que sea muy pequeña o que no tenga espacios adecuados para estantes es

S O D A V confusa y poco cómoda, haciendo que se sienta como si todo el mundo está trabajando uno ER S E R S hace difícil que los estudiantes identifiquen los O H C encima del otro. Esta situación también E DER límites visuales. Otra prioridad la constituye la ubicación del baño. El entrenamiento de

destrezas de eliminación puede ser inútil para los estudiantes de bajo funcionamiento si existe una distancia muy grande entre su clase y el baño. Aun cuando los estudiantes tengan destrezas de eliminación independiente, el valioso tiempo del aula no debe invertirse yendo y viniendo del baño si es posible un arreglo más conveniente.

La estructura apropiada del aula varía dependiendo de las edades de los niños del aula. Para estudiantes más jóvenes generalmente las áreas de aprendizaje pertinentes son: juego, individual y trabajo independiente, merienda y destrezas de autoayuda. Pueden existir un área de grupo y un lugar para adiestrar las destrezas pre-vocacionales. Para estudiantes mayores deben establecerse otras áreas, similares a aquellas de los niños. menores pero enfatizando las necesidades únicas de este grupo.

Este puede incluir el área de tiempo libre, un área debajo, de actividades domésticas, de autoayuda, área de cuidado personal y un lugar para el entrenamiento independiente. Tanto los estudiantes menores como los mayores se benefician frecuentemente del área de LII

Transición, un lugar en el aula donde se colocan todos los cronogramas. Los estudiantes van al área de Transición para aprender cuál es la próxima actividad que le tocará, las áreas de Transición son una forma concreta de introducir consistencia dentro de los muchos cambios que ocurren durante un día en la escuela. Todas las clases deberían también incluir lugares como armarios, Lokers o estantes especiales donde los estudiantes coloquen sus

S O D A V pertenencias. El escritorio de la maestra y el área EdeRtrabajo deberían ser otros lugares S E R S O H C separados en el aula. E DER Una vez que el aula y las áreas específicas se han seleccionado, existen muchas formas de hacer visualmente claros los límites. Alfombras, bibliotecas, divisiones, cinta adhesiva en el piso y el arreglo de los muebles. Por ejemplo, la sección alfombrada del aula frecuentemente hace agradable el área de tiempo libre. El área de taller delimitada con estantes llenos con los materiales y mesas de trabajo largas, Una alfombra de goma puede colocarse enfrente del fregador para mostrar a los estudiantes donde pararse mientras se lavan sus manos y los platos.

En la planificación de la estructura del aula es importante también considerar las necesidades únicas de cada estudiante. Por ejemplo, se puede colocar una mesa de trabajo contra una pared vacía y poner tiro en el piso que indique donde se debe colocar la silla mientras el estudiante está trabajando. Otra área de trabajo puede ser separada en dos partes por divisiones. Un área de taller podría organizarse para que satisfaga las necesidades de diferentes estudiantes en el aula, los dos lados en el área de taller podrían tener estantes con materiales para estudiantes que podrían asegurar sus propios trabajos independientemente y LIII

el medio del área podría tener una mesa y una silla para aquellos estudiantes que han logrado dominio de las destrezas básicas de trabajo y que están ahora aprendiendo a trabajar con distracciones. La cantidad de estructura que requiere cada estudiante está determinada

individualmente.

A

medida

que

el

estudiante

funciona

más

independientemente, la cantidad de estructura física utilizada para ellos va disminuyendo.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Cronogramas

Según Villalobos (2002), los cronogramas son otra parte esencial de la estructura del aula. Por la explicación a cada estudiante de las actividades que ocurrirán durante el día y en qué secuencia, los cronogramas como la estructura física del aula ayudan a los estudiantes con autismo a comprender las diferencias entre los eventos discretos y sus relaciones entre ellos.

Los cronogramas también ayudan a los estudiantes a anticipar y predecir las actividades. Desarrollando cronogramas visualmente claros para que los estudiantes puedan comprender, permite a los maestros comunicarse con eventos concretos los cuales ocurrirán durante el día de escuela, cuando ellos pueden esperar que ocurran y cómo se relacionan unos con otros (Ejemplo: Primero trabajar, luego jugar).

Cronogramas visuales ayudan a los estudiantes con autismo por diversas razones: 1) muchos de estos estudiantes tienen problemas con la memoria secuencial y la organización del tiempo. 2) las dificultades del lenguaje receptivo le hacen en difícil LIV

comprender que deben ellos hacer cuando solamente se le dan instrucciones verbales 3) 1os problemas atencionales son menos incapacitantes cuando la información presentadas visualmente debido a que los cronogramas proporcionan una oportunidad contínua para los estudiantes de ver cuáles serán sus actividades.

S O D A V De la misma manera según Villalobos E (2002) R los cronogramas ayudan a los S E R S y semanalmente. Esta predictibilidad adicional O H C estudiantes a predecir los eventos diarios E DER disminuye su ansiedad de no saber qué espera y la frustración de no conocer cuando estará disponible una actividad preferida otra vez. Problemas con las transacciones que frecuentemente plagan a los estudiantes con autismo también mejoran cuando se utilizan cronogramas significativos que permiten al estudiante anticipar las transacciones. Los cronogramas también pueden motivar a algunos estudiantes a completar tareas difíciles o que no le agradan debido a que ellos pueden ver, en sus cronogramas que le seguirán actividades más agradables.

Hay dos tipos de cronogramas que se utilizan simultáneamente en las aulas del TEACCH: 1) el general del aula y 2) el individual de cada estudiante. El cronograma general indica las actividades diarias para toda la clase. No señala las actividades de trabajo específicas de cada estudiante, sino que muestra las horas generales de trabajo, merienda, baño, entre otros.

El tiempo de trabajo implica mucha práctica tal como trabajo pre-vocacional independiente, entrenamiento individual en destrezas autoayuda, tareas domesticas o LV

trabajo de la escuela. Estas actividades específicas se colocan en los cronogramas individuales de cada estudiante. El cronograma general del aula es relativamente consistente de semana en semana excepto en los eventos especiales, programas de entrenamiento en la comunidad, salidas fuera del instituto las cuales implicarán ajustes en el cronograma.

S O D A V ER S E R OS

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El esquema general del aula se coloca generalmente en un sitio donde todos lo puedan ver y utilizar. Frecuentemente lo revisa el estudiante cuando llega en la mañana o durante la sesión grupal de la mañana. El formato puede ser escrito, pero algunos estudiantes podrían no entenderlo. Para estos estudiantes el mismo programa puede ilustrarse con láminas y dibujos que representen cada actividad, por Ejemplo. Una lámina de un escritorio o mesa puede representar una sesión de trabajo. Estos cronogramas de láminas pueden ordenarse de arriba abajo o de izquierda a derecha en una cartulina grande.

Para Villalobos (2002), los cronogramas individuales ayudan a los estudiantes a comprender qué hacer durante las actividades señaladas en el cronograma general. Los cronogramas individuales van desde aquellos creados y manejados por el maestro hasta aquellos elaborados y seguidos por los propios estudiantes. Sin importar quien elaboró el cronograma, el aspecto más importante de estos cronogramas individuales que ellos tengan significado para los estudiantes que los están utilizando.

Hay muchas formas de adaptar los cronogramas de manera que los estudiantes no verbales puedan comprenderlos para algunos estudiantes que no leen pueden utilizarse

LVI

láminas, para aquellos estudiantes que no comprenden láminas pueden utilizarse colores, números u objetos para representar actividades en sus cronogramas diarios (Por ejemplo. 9:00AM Baño, pero en el cronograma individual se especifica qué hace cada uno, cepillarse, lavarse las manos, peinarse). Algunos cronogramas requieren de dos o tres actividades para ser complementados dentro de un período mientras otros requieren

S O D A V solamente de la culminación de una actividad antes de realizar el descanso y obtener el ER S E R S O H C reforzamiento. Cada cronograma individual también requiere de un equilibrio entre E DER actividades agradables y aquellas menos agradables para los estudiantes y aquellas con mayores demandas físicas con actividades con menor ejercitación.

A medida que el estudiante comprende y utiliza los cronogramas aprende a cómo seguir instrucciones y a desarrollar destrezas de funcionamiento independiente, ambas necesidades le permiten un funcionamiento exitoso en los lugares de la comunidad adulta. Los cronogramas también los ayudan a predecir y a de alguna manera a controlar sus ambientes. Cronogramas apropiados, individualizados son un aspecto importante de la estructura del aula que pueden ejercer un efecto positivo sobre los estudiantes en este programa.

Sistemas Individuales de Trabajo

Para Villalobos (2002), mientras que el cronograma le dice a cada estudiante la secuencia de eventos durante el día, el sistema de trabajo le informa a los estudiantes que deben ellos hacer mientras estén en sus áreas de trabajo independientemente de la supervisión. Los sistemas de trabajo ayudan a los estudiantes a conocer qué se espera que LVII

ellos hagan en su área de trabajo para organizarse a sí mismos sistemáticamente y a comprender cómo completar sus tareas.

El sistema individual de trabajo comunica cuatro piezas de información a los estudiantes: 1) Qué trabajo ellos deben hacer; 2), Cuánto trabajo hay; 3) Cómo sabrán que

S O D A V todo esto ha terminado y 4) Qué pasa después de que el trabajo se completa. Un sistema de ER S E R S efectivo son presentados visualmente sobre un O H C trabajo efectivo. Los sistemas de trabajo E DER

nivel que cada niño pueda comprender. Por ejemplo, un autista de alto nivel de funcionamiento puede tener un sistema de trabajo escrito con cada tarea claramente identificada. En la cesta de cada tarea podrían existir instrucciones escritas que expliquen la actividad y sus requerimientos.

Los estudiantes verbales podrían saber qué trabajo van a realizar por lo que está escrito en el sistema de trabajo correspondiente a la etiqueta de una de las cestas en el área de trabajo. La cantidad de trabajo debe ser determinada por el número de itemes escritos en el sistema de trabajo de ese niño para ese particular tiempo. El niño podría ahora saber que la tarea fue completada cuando todas las direcciones escritas son retiradas. Podría existir una explicación escrita de que podría ocurrir una vez que la tarea ha sido completada.

El sistema de trabajo puede ser desarrollado para estudiantes de todos los niveles de funcionamiento. Láminas, símbolos y números pueden comunicar la misma información para estudiantes de bajo nivel de funcionamiento que lo que comunican las palabras en los de alto nivel de funcionamiento. La estructura visual de las tareas también pueden ser útiles LVIII

tareas claramente visuales con un número finito de materiales y puntos finales diferenciables clarifican qué se espera y proporcionan información sobre cómo ellas podrían ser completadas.

Un sistema de trabajo para estudiantes de niveles bajos de funcionamiento podría

S O D A V ER S E R S(03) círculos de diferentes colores que se colocan de sistema de trabajo que consiste de tres O H C E DER

utilizar láminas, símbolos, colores, números u objetos. Un niño a este nivel podría tener un

arriba abajo. Cada círculo podría corresponder a otro círculo en una caja que contiene una

tarea visualmente clara. El niño podría saber qué cantidad de trabajo tienen que realizar pareando el color del sistema de trabajo a la caja con el círculo del mismo color.

El niño podría conocer cuánto tiene que trabajar por el número de círculos coloreados colocados de arriba abajo. Si hubiesen tres círculos, esto significaría que hay tres tareas a ser completadas durante la sesión de trabajo. El niño podría saber que el trabajo fue completado cuando todos los tres círculos han sido removidos a medida que el niño completó el trabajo en la caja con el círculo coloreado correspondiente. La consecuencia para el niño después que exitosamente completó la tarea podría ser representado por una lámina al final del sistema de trabajo. Podría ser una lámina de una computadora que indique un juego con la misma o el área de arte que indica que el niño es libre para dibujar.

Los sistemas de trabajo hacen el concepto de finalizado concreto y significativo. Esto es una ventaja importante para los estudiantes con autismo. El no comprender el concepto de terminado puede hacer el trabajo del aula laborioso y tedioso. Conociendo LIX

cuánto trabajo uno tiene que completar y teniendo un sentido de cómo y dónde debe ser llevado a cabo puede ser la diferencia entre un niño trabajando constantemente y otro que no lo hace.

S O D A V ER S E R OS

Estructura Individual

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Siguiendo a Villalobos (2002), debido a que los estudiantes con autismo tienen mucha dificultad con la comunicación, ellos hacen su mejor trabajo cuando las tareas son presentadas visualmente. La estructura visual es un aspecto importante de sus tareas que puede lograrse a través de una variedad de vías tales como: visual, claridad, organización visual e instrucciones visuales.

Claridad Visual. Tareas con materiales y patrones visualmente diferentes ayudan a los estudiantes con autismo a identificar las características más importantes de sus materiales. Una tarea de clasificación puede tener formas o colores visualmente claros que son especialmente interesantes y atractivos para el estudiante que está trabajando. Si la mesa tiene que limpiarse, podría esparcir sucio extra, esto hace más fácil comprender el propósito de la tarea, magnificando la diferencia entre limpio y sucio.

Las tareas y materiales visual mente claros ayudan a los estudiantes con autismo a aprender efectivamente y a funcionar independientemente. Lo que es visual es concreto y de esta manera es más fácil de aprender y comprender en estas personas. Los materiales visual mente claros son también_ responsivos a los lapsos de atención de los estudiantes LX

con autismo debido a que permiten libertad cuando el estudiante atiende. Si una asignación se presenta verbalmente, un estudiante con autismo puede estar escuchando la información relevante en el preciso momento cuando se presente. Con los materiales visuales los estudiantes pueden mirarlos cuando ellos están listos debido a que los materiales permanecen a su disposición tanto tiempo como estén en el área de trabajo.

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Las claves visuales también pueden ser una vía útil para nominar partes del aula que son importantes para que los estudiantes con autismo las identifiquen. Identificar los materiales individuales del estudiante con autismo por medio de códigos de colores es una buena forma de destacar dónde están sus áreas de trabajo, qué toallas ellos deben usar y dónde deben sentarse durante la merienda. Utilizar tarjetas con nombres es otra buena forma de identificar donde ocurren las actividades en aquellos estudiantes que saben leer. Las partes estratégicas del aula también pueden ser nominadas con palabras si éstas tienen significado para los estudiantes en aula.

Organización Visual. La organización visual de los materiales también facilita el aprendizaje en los estudiantes con autismo. Un problema común entre estos estudiantes es su incapacidad para regular la entrada sensorial. Los estudiantes con autismo son fácilmente abrumados por la entrada sensorial, perdiendo la capacidad de control, simplificando u organizando que es percibido a través de sus sentidos. La organización visual de los materiales puede ayudarlos a procesar la información mas eficientemente, por ejemplo, en una tarea de clasificación la mayoría de los estudiantes con autismo ejecutan mas efectivamente cuando los materiales están organizados en pequeñas tazas plásticas en LXI

vez de regárselos sobre la mesa. La organización de los materiales dentro de recipientes hace que sea más fácil para estos estudiantes manejarlos y trabajar con ellos.

Otro ejemplo de organización visual es ayudar a los estudiantes a modular el espacio en una tarea doméstica como limpiar vidrios. Si las ventanas son grandes, los

S O D A V estudiantes con autismo son frecuentemente inmovilizados, ER incapaces de decidir por dónde S E R Sventanas en cuatro áreas cuadradas visualmente O H C y cuando empezar. Dividiendo las E DER diferentes hace el espacio menor y más alejable. Esta sutil pero importante forma de

proporcionar asistencia visual frecuentemente hace posible que los estudiantes con autismo completen tareas que eran anteriormente muy complejas.

Instrucciones Visuales. Las instruciones visuales son agregados útiles a las tareas de trabajo. El ejemplo más común es la guía, la cual es una representación visual de cómo realizarse la actividad o donde los materiales son colocados. Las guías son útiles para estudiantes con autismo porque proporcionan instrucciones en la forma que es más fácil para ellos de comprender. Las guías clarifican los requerimientos de la tarea, las secuencias, los conceptos relevantes y otras instrucciones importantes. Hay herramientas esenciales para enseñar a los estudiantes con autismo a funcionar en ambientes basados en la comunidad sin supervisión directa de un adulto.

Una ventaja importante de las guías es que son un mecanismo para enseñanza a los estudiantes con autismo a buscar instrucciones en vez de seguir la tendencia general de completar una tarea en la forma que pensó. Otro tipo de instrucciones visuales lo constituye LXII

los diccionarios de láminas, las instrucciones escritas y la muestra de un producto terminado.

Normas

S O D A V El organizar las rutinas de izquierda a derecha ERy de arriba a abajo Para Villalobos S E R OSal estudiante comprensión y por ende, seguridad y H C (2002), las rutinasR leE proporcionan DE confianza ya que puede predecir qué se espera qué haga. El puede determinar qué primero debe iniciar un trabajo y después seguir con una serie de pasos establecidos que constituyen la rutina de trabajo a seguir.

Tiene consecuencias a largo plazo y largo alcance. Los estudiantes con autismo frecuentemente quedan inmovilizados cuando confrontan una tarea nueva con exigencias desconocidas o poco familiares. Aprender a acercarse a todas las tareas siguiendo una secuencia de izquierda a derecha y de arriba abajo les da un enfoque sistemático aplicable a una multitud de tareas tales como encolar, lavar los platos, mopea los pisos, clasificar, leer o escribir.

La mayoría de los niños con autismo desarrollan formas estereotipadas de acercarse a ciertas tareas. Estas son sorprendentemente inmutables aunque generalmente no productivas. Un ejemplo típico de esto sería que el niño necesita tocar cada ventana cinco veces antes de entrar en el autobús escolar. Debido a que el estudiante con autismo desarrolla y sigue rutinas en muchas actividades, es útil emplear esta tendencia de una LXIII

forma positiva. Desarrollando proactivamente rutinas productivas y flexibles para ellos en situaciones importantes, sus rutinas pueden ser cambiadas desde una labilidad atencional a un valioso elemento de éxito.

S O D A V ER S E R OS

Métodos de Enseñanza

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Según Villalobos (2002), otras aplicaciones de la estructura son las técnicas instruccionales utilizadas por los maestros. El proporcionar órdenes para las tareas, ofrecer instigaciones y dar refuerzos son formas como los maestros organizan y estructuran las experiencias en el aula de sus estudiantes. Razón por la cual, las órdenes son las que explican al estudiante como completar sus tareas y pueden ser verbales o no verbales. En cada caso, las órdenes deben ser fáciles de comprender. Las órdenes verbales que se utilicen deben contener el mínimo de lenguaje. Telegrafiando su lenguaje, los maestros ayudan a sus estudiantes a identificar las partes más relevantes de lo que ellos están diciendo.

Por ejemplo, decir: Quiero que termines colocando todas estas tuercas y tomillos y luego cuando finalices puedes ir afuera al área de juego y seleccionar un juguete para que juegues, incrementa la probabilidad de que el estudiante se confunda. Uno fácilmente podría decir: Primero termina con las tuercas y tomillos, luego juegas Esta afirmación telegráfica probablemente sea comprendida por el estudiante con autismo.

Las órdenes también pueden darse no verbalmente con claves contextuales visuales. LXIV

Las formas de presentación sistemática y colocación de materiales, utilizando guías, ya fue descrito y discutido. Proporcionando solamente los materiales que el estudiante necesitará para una tarea específica los hará más relevantes para el estudiante y también ayuda para su funcionamiento independiente. Por ejemplo, colocar el limpiador de vidrios, el limpiador de lavamanos, el recipiente de limpiar la poceta y esponjas en el baño que tiene que asearse

S O D A V resalta, por medio de los materiales que se usarán, las R que tienen que ser realizadas. Etareas S E R S O H C E DER

Instigaciones. Las instigaciones de los maestros pueden ser útiles cuando se les está

enseñando a los estudiantes una nueva tarea. Los estudiantes con autismo aprenden más efectivamente cuando ellos terminan con precisión una tarea debido a que la culminación exitosa de la tarea les muestra precisamente cómo hacerlo. Pueden ser útiles diversos tipos de instigadores para el estudiante con autismo.

Las instigaciones físicas se utilizan para guiar las acciones de los estudiantes hacia la finalización de la tarea. Por ejemplo, el maestro puede ayudar al niño a subirse los pantalones después de utilizar el baño. Una instigación verbal puede recordarle al niño con lenguaje a colocar la servilleta en su bandeja de almuerzo. Las instigaciones visuales son otra forma de ayudar a los estudiantes con autismo, toman diferentes formas: las guías y direcciones escritas mencionadas anteriormente; tarjetas de colores que le estudiante parea con las cajas de trabajo cuando recobra en tarjetas extra grandes en la jarra para dirigir la atención del estudiante hacia el recipiente.

Acompañar las órdenes verbales con gestos como ayuda frecuentemente incrementa LXV

la comprensión del estudiante. Un maestro puede señalar las tuercas y tomillos de un área de trabajo y luego al área de juego mientras que le dice: Primero trabaja y luego juegas. Antes de instigar a un estudiante con autismo es importante tener su atención. Esto no significa que el contacto visual tenga que ser establecido. Algunos estudiantes centran su atención por la orientación corporal, una respuesta verbal o suspendiendo otras actividades.

S O D A V Los maestros deben estar atentos de cómo sus estudiantes ER centran su atención y asegurarse S E R OS H C de captada antes deR darle instigación. E DE La instigación también puede ser gestual. Por ejemplo, en vez de decide al

estudiante que tome una servilleta, el maestro señala el servilletero o el espacio vacío de la bandeja del almuerzo. El modelar o demostrar como se hace algo es otro tipo de instigación. Las instigaciones también pueden ser situaciones tales como que el maestro diga: "Hola" a un visitante la cual es una instigación para saludar a alguien.

Los maestros deben ser sistemáticos en el uso de los instigadores. Si la instigación no se ofrece clara y consistentemente antes de que el estudiante responda incorrectamente, serán inefectivas. Por ejemplo, si un estudiante está teniendo dificultades para agregar la cantidad correcta de detergente mientras lava los platos, el maestro debe dar la instigación antes de que se cometa el error.

Los maestros también deben estar conscientes de que ellos pueden estar instigando a sus estudiantes sin intención. En estas situaciones la posición de los maestros y el estudiante en las áreas del aula es crucial. Las respuestas correctas son frecuentemente LXVI

enviadas a los estudiantes por ligeros movimientos de la cabeza u ojos del maestro. Algunos estudiantes, generalmente llamados dependientes de instigadores, mirarán repetidamente a sus maestros después de cada paso de una tarea para validación y aprobación. Mientras trabajan con estos estudiantes, los maestros deberán colocarse al lado o detrás de los estudiantes en vez de enfrente de ellos. Esta precausión sobre la posición

S O D A V minimiza el número de instigaciones y claves involuntarias. ER S E R S O H C E DER

Reforzadores. Los reforzadores son otra vía de estructurar las tareas para los

estudiantes con autismo. La mayoría de nosotros estamos motivados al trabajo debido a una combinación de elogios de los otros, satisfacción intrínseca y remuneración. A los estudiantes con autismo generalmente no les motiva estos reforzadores. Los maestros deben descubrir que es motivante para sus estudiantes y entonces enseñarles a trabajar con estos incentivos. Por ejemplo, si un maestro aprende que un estudiante le fascina el papel de lija, en las horas de trabajo se pueden establecer que el papel de lija se utilizará en el área de taller después de que el trabajo sea completado. Para este estudiante, el papel de lija es una recompensa significativa y más motivante que los motivadores tradicionalmente utilizados con estudiantes no incapacitados.

Los reforzadores pueden incluir muchas cosas y actividades diferentes. Algunos estudiantes son motivados por la comida o los juguetes que a ellos les gustan particularmente; otros se motivan por las actividades preferidas. Algunos estudiantes son capaces de ganar dinero o fichas a lo largo del día y los cambian posteriormente por reforzadores. Hay algunos estudiantes con autismo que se satisfacen simplemente por LXVII

completar sus trabajos con exactitud. Estos estudiantes requieren de menos reforzadores externos a medida que comprendan cuando sus trabajos han sido exitosamente completados.

Siempre que sea posible el tipo de reforzador debería ser una consecuencia natural

S O D A V de la actividad. Por ejemplo, si el hacer demandas R siendo reforzado, la recompensa Eestá S E R Selogio y los reforzadores sociales siempre deben O H C natural es el objeto requerido. El E DER

acompañarse de recompensas más tangibles para los estudiantes con autismo. Al parear los reforzadores sociales y los tangibles incrementará la deseabilidad del contacto personal para estos estudiantes y hacer a las personas mejores fuentes de reforzamiento en el futuro.

Los reforzadores deben utilizarse sistemáticamente si se quiere que sean herramientas efectivas de enseñanza. La frecuencia así como también el tipo de reforzamiento debería individualizarse; algunos estudiantes requieren de reforzamiento continuo mientras que otros solamente requieren de un reforzamiento intermitente. Los reforzadores deben seguir al menos inicialmente, de manera que la relación entre ambas le quede clara al estudiante. Un maestro puede determinar si el tipo o frecuencia de reforzamiento son efectivos evaluando el interés y progreso del estudiante en la conducta que está siendo reforzada.

LXVIII

Sistema de Hipótesis

Hipótesis Alterna

Si se aplica un programa entonces el conocimiento sobre autismo aumentara en los docentes de educación inicial.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Hipótesis Nula

Si se aplica un programa entonces el conocimiento sobre autismo se mantendrá igual en los docentes de educación inicial

LXIX

Cuadro Nº 3. Mapa de Variable Variable

Dimensiones Definición

Características Clínicas

Clasificación

Cuadros Clínicos Asociados

Abordaje Psicoeducacional

Definición

Características Clínicas

Conocimiento Sobre Autismo

S O D A V ER S E R OS

H DEREC Factores Causales

Programa

Indicadores - Trastorno del Desarrollo - Origen Multicausal - Condición Vitalicia - Aparición Temprana -Desviación de la Secuencia del Desarrollo - Desviaciones en las Relaciones Sociales - Desviaciones del Lenguaje y Comunicación - Problemas Sensoperceptivos - Alteraciones Cognitivas - Presencia de Rutinas, Estereotipias y Resistencia al Cambio - Problemas de Comportamiento - Genéticos - Infecciones Virales - Infecciones por Cándida - Vacunas de la Infancia - Alteraciones de Metales Pesados -Anomalías en Estructurales Cerebrales - Leve - Moderado - Severo - Síndrome de Varios - Convulsiones/Epilepsias. - Hiperactividad. - Retardo Mental - Dificultades de Aprendizaje -Organización Física -Cronograma -Sistemas Individuales de Trabajo -Normas -Métodos de Enseñanza - Trastorno del Desarrollo - Origen Multicausal - Condición Vitalicia - Aparición Temprana -Desviación de la Secuencia del Desarrollo - Desviaciones en las Relaciones Sociales - Desviaciones del Lenguaje y Comunicación - Problemas Sensoperceptivos - Problemas Cognitivos - Presencia de Rutinas, Estereotipias y Resistencia al Cambio - Problemas de Comportamiento - Genéticos - Infecciones Virales - Infecciones por Cándida - Vacunas de la Infancia - Alteraciones de Metales Pesados -Anomalías en Estructurales Cerebrales - Leve - Moderado - Severo - Síndrome de Varios - Convulsiones/Epilepsias. - Hiperactividad. - Retardo Mental - Dificultades de Aprendizaje -Organización Física -Cronograma -Sistemas Individuales de Trabajo -Normas -Métodos de Enseñanza

Factores Causales

Clasificación

Cuadros Clínicos Asociados

Abordaje Psicoeducacional

Fuente: Pérez (2006) LXX

ítems

Ver Programa Anexo D

1 2 3 4 5,6,7 8,9,10,11,12 13,14,15,16,17 18,19,20 21-22 23,24,25 26,27,28

29,30 31 32 33 34 35 36,37 38,39,40 41,42 43 44,45 46 47 48 49,50 51,52 53,54,55 56,57 58,59

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

S O D A V R E S E R Tipo yS Nivel de la Investigación O H C E DER El estudio realizado en la presente investigación es de tipo experimental, siguiendo criterios de Hernández, Fernández y Baptista (2004), puesto que se caracteriza por la manipulación de una o más variables independientes para observar sus efectos sobre variables dependientes. En relación con lo planteado por los autores antes citados, en esta investigación se manipula intencionalmente la variable independiente para analizar sus consecuencias sobre la otra variable dentro de una situación control; se pretende investigar los efectos de un programa de conocimiento sobre autismo de los docentes de educación inicial. En cuanto al nivel de la investigación, los autores mencionados anteriormente la definen como un estudio explicativo que se centra en establecer el por qué ocurre el fenómeno y en qué condiciones se da.

En este estudio se pretende indicar las causas de un hecho social, buscando el por qué del mismo y en que condiciones se da, atendiendo a la relación existente entre las dos variables, sobre el conocimiento de autismo de los docentes de educación inicial. El modelo fue experimental de campo según lo planteado por Kerlinger (2000), como un estudio

LXXI

dentro de una situación real en el cual, una o mas variables independientes son manipuladas por el experimentador bajo condiciones cuidadosamente controladas. Esta investigación permite controlar los factores en una situación real, al experimentar con el programa sobre el conocimiento sobre autismo de los docentes de educación inicial.

S O D A V Diseño de Investigación ER S E R HOS

DEREC

En relación con el problema de estudio se utilizó el diseño cuasiexperimental donde según Hernández, Fernández y Baptista (2004), señalan que dicho diseño se utiliza cuando no es posible asignar los sujetos en forma aleatoria a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales, pues los sujetos no son asignados al azar, a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados o ya existían (grupos intactos) antes del experimento; así mismo los grupos para este experimento ya estaban agrupados en el Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” (Vagabondi).

En este caso el tipo de diseño utilizado fue con Pre y Post prueba y Grupos Intactos (uno de ellos control), dicho diseño puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos. Según Hernández, Fernández y Baptista (2004) se utilizan dos grupos, uno que recibe el tratamiento experimental Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor (Vagabondi) y el otro no. A los grupos que se les administra una preprueba, que permite verificar la equivalencia inicial de los grupos y son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. LXXII

En cuanto a la presente investigación se seleccionaron dos (2) grupos de docentes, de los cuales uno recibió tratamiento y otro no. Se les aplicará una preprueba y posprueba a ambos grupos para luego comparar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. El diseño, según Hernández, Fernández y Baptista (2004), se puede diagramar de la siguiente manera:

S O D A V Cuadro Nº E 4 R S E R OS

H DEREC Diseño de investigación G1

01

X

02

G2

03

-

04

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2004)

G1= Grupo experimental. G2= Grupo control. 01 y 03= Pretest. 02 y 04= Postest. X= Programa de conocimiento sobre autismo de docentes de educación inicial. - = Grupo control sin aplicación del programa

A ambos grupos (control y experimental), se le aplica una prueba previa (pretest), en la cual se observó antes del tratamiento experimental, es decir, la aplicación del programa de conocimiento de autismo de los docentes de educación inicial. Después se administra una prueba posterior al tratamiento para comprobar estadísticamente los efectos del programa de conocimiento sobre autismo de docentes de educación inicial. LXXIII

Sujetos de Investigación

Población

La población que se consideró en la presente investigación, según Hernández,

S O D A V Fernández y Baptista (2004), es el conjunto deE todos R los casos que concuerdan con S E R Spresente estudio, la población estuvo conformada por O H C determinadas especificaciones. En el E DER

14 de docentes en el Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” (Vagabondi) y 14 docentes del Centro de Educación Inicial “Esther Maria Oses” (Tepichi), ubicados ambos en el Municipio Maracaibo, durante el año escolar 20062007. Asimismo, Chávez (2004), indica que la población de un estudio es el universo de la investigación sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Está constituida por características y estratos que le permiten distinguir los sujetos unos de otros.

Muestreo

De igual modo es necesario destacar que se presidió de la técnica de muestro y se procedió a realizar un censo poblacional, considerando lo expuesto por Sierra Bravo (2001), quien afirma, que el censo poblacional se constituye cuando el conjunto de unidades que se quieren estudiar pueden ser abordadas en su totalidad. Tal como pudo verse la población objeto de este estudio se encuentra caracterizada por los docentes del Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” (Vagabondi) y del Centro de Educación Inicial “Esther Maria Oses” (Tepichi) LXXIV

Muestra

Finalmente la muestra quedó conformada como se especifica a continuación Cuadro Nº 5

S O D A V Nivel Grado de Instrucción T.S.U. ERLcda. Post-Grado S E R Preescolares S Maria 0 O H C Centro de Educación Inicial Esther 14 0 E DER Oses (Tepichi) Características de la Muestra

Centro de Educación Inicial Monseñor Guillermo González Fuenmayor (Vagabondi)

0

14

0 TOTAL:

Total 14 14 28

Fuente: Pérez (2007)

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2004), la muestra define cuál será la unidad de análisis y cuáles son las características de la población. En la muestras de tipo no probabilísticas, la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores.

En el estudio la muestra estuvo conformada por 14 sujetos para el grupo control y 14 sujetos para el grupo experimental con las siguientes características: Docentes de Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” (Vagabondi) (Grupo Experimental) y Docentes del Centro de Educación Inicial “Esther Maria Oses” (Tepichi) (Grupo Control). Todos Licenciados en Educación Inicial de género femenino y perteneciente al turno de la mañana.

LXXV

Cuadro Nº 6 Características de la Muestra PREESCOLAR

GRUPO

Centro de Educación Inicial “Esther Maria Oses” (Tepichi) Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor” (Vagabondi)

Control

Turno Mañana 14

Experimental

14

TOTAL

28

VADOS

ER S E R HOS

DEREC

Fuente: Pérez (2007)

Definición Operacional de la Variable

Variable Independiente: Programa Conocimientos sobre Autismo

Operacionalización: Son una serie de actividades que buscan generar cambios en el conocimiento sobre Autismo, que poseen los docentes del nivel inicial. El programa estuvo estructurado en 2 sesiones de 4 horas cada una. (ver Anexo D)

Variable Dependiente: Conocimiento sobre Autismo

Operacionalización: Es el puntaje obtenido en una escala tipo Likert que evaluó los niveles de conocimiento sobre autismo que poseen los docentes de educación inicial del Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González Fuenmayor”

LXXVI

Técnica de recolección de datos

Esta etapa de la investigación según Hernández, Fernández y Baptista (2004), implica tres actividades vinculadas entre sí: seleccionar un instrumento de medición, aplicar ese instrumento de medición y preparar las mediciones contenidas.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Descripción del instrumento

El instrumento utilizado fue una escala de Lickert, según Padua (2000), consiste en una serie de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Para la recolección de datos se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento de escala; creado para los fines de está investigación por Pérez (2007). Dicho instrumento se encuentra conformado por 59 ítems diseñados en una escala Lickert, con la finalidad de medirle conocimiento sobre autismo de los docentes de educación inicial, es decir dar respuesta a la variable dependiente. En el mismo se presentan 59 ítems con alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi Siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1).

Donde el encuestado puede seleccionar una sola opción, con un puntaje mayor de 4 “Siempre” y la opción de menos puntaje 1 “Nunca”. El mismo, está conformado por tres partes: en la primera se incluye la identificación de la investigadora, en la segunda se señalan las instrucciones para su llenado y en la tercera se presentan las preguntas que deben ser respondidas.

LXXVII

Para el procedimiento de corrección se realizó la sumatoria de todos los ítems y se calcula la puntuación invertida de algunos ítems negativos. El resultado indicará el porcentaje normativo del nivel de conocimiento sobre autismo que posee cada docente en este orden de ideas, es preciso resaltar que para la evaluación de las respuestas que emitan los docentes encuestados en el cuestionario, se atendió al siguiente baremo.

S O D A V Cuadro Nº E 7 R S E R OS

H DERECPuntuaciones de las Alternativas Escala

Puntaje +

Puntaje -

Siempre Casi siempre

4 3

1 2

Algunas veces Nunca

2 1

3 4

Fuente: Pérez (2007)

Cuadro Nº 8 Baremo para la interpretación de la Variable Puntaje 185-244 124-184

Categoría Muy Alta Alta

Rango IV III

62-123 0-61

Baja Muy Baja

II I

Fuente: Pérez (2007)

Para la construcción del instrumento que mide conocimiento sobre autismo de docentes de educación inicial se tomó en cuenta la dimensión se formuló un banco de 59 ítems. Dichos ítems fueron distribuidos entre la dimensione e indicadores, quedando de la siguiente manera en la dimensión Definición: Trastorno del desarrollo (1), Origen LXXVIII

multicausal (2), condición vitalicia (3), en su dimensión Características Clínicas: Aparición Temprana (4), Desviación de la Secuencia del Desarrollo (5,6,7), Desviaciones en las Relaciones Sociales (8,9,10,11,12), Desviaciones del Lenguaje y Comunicación (13,14,15,16,17), Problemas Sensoperceptivos (18,19,20), Alteraciones Cognitivas (21,22), Presencia de Rutinas, Estereotipias y Resistencia al Cambio (23,24,25), Problemas de Comportamiento (26,27,28).

S O D A V ER S E R OS

RECH E D En la Dimensión Factores Causales: Genéticos (29,30), Infecciones Virales (31),

Infecciones por Cándida (32), Vacunas de la Infancia (33), Alteraciones de Metales Pesados (34), Anomalías en Estructurales Cerebrales (35), en su dimensión Clasificación: Leve (36,37), Moderado (38,39,40), Severo (41,42), en su dimensión Cuadros Clínicos Asociados: Síndrome de Varios (43),

Convulsiones/Epilepsias (44,45), Hiperactividad

(46), Retardo Mental (47), Dificultades de Aprendizaje (48) y en su dimensión Abordaje Psicoeducacional: Organización Física (49,50), Cronograma (51,52), Sistemas Individuales de Trabajo (53,54,55), Normas (56,57), Métodos de Enseñanza (58,59)

Propiedades Psicométricas

La validez representa un aspecto de suma importancia por cuanto, según expresa Chávez (2004), quien plantea que la validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que pretende. Estos procedimientos se llevan a cabo, porque sobre cada variable se mide un conjunto de indicadores y estos a su vez, responden a un grupo de reactivos. También señala que después de construir la prueba preliminar de cada instrumento estructurado, se debe señalar otro que permita medir la validación de contenido por parte de los expertos. LXXIX

En la presente investigación se determinó la validez de contenido, a través del procedimiento de juicio de expertos, en el cual el instrumento fue sometido a la opinión de cuatro profesionales, expertos de la variable dependiente de la investigación. Los mismos dieron su opinión en relación con los ítems e indicadores de investigación, con especial énfasis en los contenidos.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Es importante destacar que como resultado de la aplicación de la prueba piloto, se procedió a reestructurar el instrumento original el cual estaba constituido por 78 ítems, a uno de 59 ítems, ya que algunas preguntas presentaron causaron dudas o desconocimiento en las personas que se le estaba aplicando, y por lo tanto fueron eliminadas del instrumento que se aplicó al grupo control y experimental.

Cuadro Nº 9 Ítems eliminados del Instrumento Original Nº ÍTEMS

Valor Obtenido

Nº ÍTEMS

Valor Obtenido

2

2,00

41

1,16

4

2,11

43

1,32

6

1,39

45

1,37

7

1,32

46

1,00

10

2,69

49

1,32

25

2,58

50

1,26

27

2,74

51

1,00

29

2,67

52

1,58

34

2,26

62

1,84

37

2,26

TOTAL:

19 ítem

Fuente: Pérez (2007) LXXX

Por otra parte, tomando los criterios de Hernández, Fernández y Baptista (2004), existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición todos utilizan formulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula confiabilidad y el 1 representa un máximo de confiabilidad, para determinar la confiabilidad de este

S O D A V estudio se aplicó una prueba piloto a 8 docentes delE Centro R de Educación Inicial “La Casita S E R S a la de la población objeto de estudio. Osimilares H C de los Niños”, conR características E DE Se aplicó la fórmula de cálculo de coeficiente de Alpha de Crombach en virtud de que los test poseen ítems de respuesta múltiples. Los datos se obtenidos de la prueba piloto realizada a 8 docentes del Centro de Educación Inicial “La Casita de los Niños”, la cual tiene características similares a la de la población seleccionada, con 59 ítems que conformó el instrumento sobre conocimiento sobre autismo.

Procedimiento

Para llevar a cabo esta investigación se siguieron los siguientes pasos: •

Se seleccionó el tema de investigación.

•

Se Diseñó el instrumento.

•

Se Validó el instrumento por cuatro (4) expertos.

•

Se Seleccionó la población.

•

Se aplico la prueba piloto

•

Establecimiento de un grupo control y un grupo experimental.

LXXXI

•

Se Aplicó una prueba piloto a una población distinta de la seleccionada, pero con las mismas características.

•

Se Aplicó el Pre-Test a ambos grupos.

•

Se Aplicó el Programa sobre conocimiento de autismo al grupo experimental, durante

S O D A V R Se Aplicó el Post Test a ambos grupos control yE experimental. S E R S O H C E Se Analizó E R y se elaboraron conclusiones y recomendaciones. D el resultados dos sesiones de trabajo de cuatro horas cada una.

• •

Plan de análisis de datos

En el siguiente plan de análisis de los datos se destaca que en la naturaleza cuantitativa se utilizó la estadística descriptiva; la cual da una visión global de todo el conjunto de datos, agrupándolos en distribución de frecuencias, construyéndose tablas, gráficos y figuras que permitan visualizar los resultados, para luego convertir los resultados originales en rangos percentiles, calificaciones estándar o grados, así como calcular la dispersión de puntajes con respecto a un punto central: (medidas de variabilidad o dispersión). Para describir la magnitud de la relación entre las variables se utiliza el coeficiente de correlación.

En este sentido, en el estudio se representa a través de los resultados, por medio de un análisis estadístico computarizado SPSS (Versión 10.0), a través de los criterios de la estadística descriptiva inferencial de medida de tendencia central tales como la desviación estándar para medir las dimensiones. LXXXII

Para Hernández, Fernández y Baptista (2004), la técnica de recolección de datos es lo que se proporciona directamente al respondiente es decir, es el conjunto organizado de procedimientos que se utilizan durante el proceso de recolección de datos. De igual forma para recabar la información necesaria para la realización del presente trabajo se utilizara como técnica, la encuesta, por ser la más adecuada para esclarecer la interrogante planteada

S O D A V en la investigación y facilitaran el estudio. Por E lo R tanto, requiere la realización de un S E R S O H C proceso sistemático y cuidadoso en relación con el traslado de las respuestas emitidas por E DER cada sujeto de la muestra a una tabla de tabulación.

Consideraciones Éticas

En los últimos años se han realizado diferentes códigos de ética y normas de actuación para la investigación educativa. Según Buendía (2000), de todos ellos y con carácter general se pueden deducir cuatro problemas fundamentales: a) Ocultar a los participantes la naturaleza de la investigación o hacerles participar sin que lo sepan. b) Exponer a los participantes a actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia estimación. c) Invadir la intimidad de los participantes d) Privar a los participantes de los beneficios.

En todos los casos se trata de violaciones de los derechos de las personas, basados en los principios de respeto, justicia y optimización de beneficios, principios que LXXXIII

constituyen la base de la investigación ética en seres humanos. Es decir, se debe dar protección a los participantes respetando la autonomía informando a los participantes de los fines que se persiguen con el desarrollo del proyecto. Igualmente el valor de la privacidad. Esto exige anonimato de los que participan y confidencialidad por parte del investigador, si mismo dar la oportuna información de lo que se pretende y de lo que se ha

S O D A V conseguido, para poder respetar dichos principiosE (autonomía R y privacidad) irrenunciable S E R OS H C en las Ciencias de R la Educación. E DE El principio de paridad supone aceptar la participación de todos con igual en el desarrollo de la investigación. No debe existir un objetivo partidista, en cuya consecución se impliquen todos, por engaño y con finalidades ajenas al grupo. Todos los participantes son fines en si mismos y no medios para conseguir determinados propósitos individuales. La intencionalidad, espera que el conocimiento pueda contribuir a la mejora de las prácticas educativas e incluso que mejore la escuela. En función de la intencionalidad de la investigación, se pueden ocasionar dos tipos de daños según Buendía (2000), intrínsecos y extrínsecos. Los daños intrínsecos aquellos que se ocasionan por el desarrollo del propio proceso y los daños extrínsecos aquellos que se generan por la mala utilización que hacen de los resultados, personas ajenas al investigado.

Considerar que la protección de los participantes en la investigación, exige respetar la autonomía, informando a los participantes de los fines que se persigue con el desarrollo de la investigación, sin ningún tipo de coacción económica o de poder junto al valor de la autonomía está el de la privacidad de los participantes. Esto exige anonimato de los que LXXXIV

participan y confidencialidad por parte del investigador, así mismo dar la oportuna información de lo que se pretende y de lo que se ha conseguido, para poder respetar dichos principios (autonomía y privacidad) irrenunciable en las Ciencias de la Educación.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

LXXXV

CAPÍTULO

RESULTADOS

DE

LA

I V

INVESTIGAC IÓN

S O D A V R E S E R En el presente capitulo O se presentan S los resultados obtenidos en la investigación H C E DER

cuyo objetivo fue determinar los efectos de un programa en el conocimiento sobre autismo

en los docentes de educación inicial, los cuales fueron analizados estadísticamente para conocer el comportamiento de la variable en estudio.

Es por ello, que se presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento a la población objeto de estudio, mediante la interpretación de todas las respuestas obtenidas, analizando las dimensiones e indicadores, para luego establecen las conclusiones y dar las recomendaciones de la investigación.

Análisis y discusión de los Resultados

Para el análisis de los resultados se construyeron tablas que muestran los descriptivos: media, desviación estándar y t-student obtenido de los ítems, que conforman cada uno de los indicadores y las dimensiones con base a las respuestas obtenidas en el pretest y el postest, aplicado a la población de estudio, constituida por los docentes de educación inicial del Centro de Educación Inicial “Monseñor Guillermo González

LXXXVI

Fuenmayor” y Centro de Educación Inicial “Esther Maria Oses”. De esta forma se da respuestas a los tres objetivos específicos planteados en la investigación. A continuación se presentan los resultados obtenidos por dimensiones involucradas realizadas con sus respectivas tablas y descriptivos.

S O D A V Tabla Nº 1ER ES del Pretest R Media de S las Dimensiones O CH Grupo Grupo DEREDimensiones Control Experimental (Media) 2,98 3,06 1,87 2,66 2,43 3,30

Definición Características Clínicas Factores Causales Clasificación Cuadros Clínicos Asociados Abordaje Psicoeducacional Media Desviación T-Student

TOTALES 2,72 0,52

(Media) 2,98 3,03 1,86 2,64 2,40 3,27 2,70 0,51

0,12

Fuente: Pérez (2007) Como se observa en los resultados de la tabla Nº 1, medias y la desviación estándar de ambos grupos son muy similares. Por tal motivo se deduce que el nivel de conocimientos sobre autismo de ambos grupos es semejante. Es importante destacar que el nivel de conocimiento de los docentes del nivel inicial sobre autismo es medio bajo. Por consiguiente es viable la aplicación de un programa en el conocimiento sobre autismo de docentes de educación inicial. Es importante destacar, que para ambos grupos (control y experimental), los resultados obtenidos en el pretest indicaron en cuanto a la dimensión

LXXXVII

factores causales un nivel muy bajo (1,87 – 1,86), lo que demuestra que los docentes del nivel inicial desconocen los factores que pueden causa autismo.

Tabla Nº 2 Media de los Indicadores del Pretest Experimental VADOS

ER S E R HOS

Indicadores

DEREC

Trastorno del Desarrollo Origen Multicausal Condición Vitalicia Aparición Temprana Desviación de la Secuencia del Desarrollo Desviaciones en las Relaciones Sociales Desviaciones del Lenguaje y Comunicación Problemas Sensoperceptivos Alteraciones Cognitivas Presencia de Rutinas, Estereotipias y Resistencia al Cambio Problemas de Comportamiento Genéticos Infecciones Virales Infecciones por Cándida Vacunas de la Infancia Alteraciones de Metales Pesados Anomalías en Estructurales Cerebrales Leve Moderado Severo Síndrome de Varios Convulsiones/Epilepsias Hiperactividad Retardo Mental Dificultades de Aprendizaje Organización Física Cronograma Sistemas Individuales de Trabajo Normas Métodos de Enseñanza Fuente: Pérez (2007)

LXXXVIII

Grupo Control (Media) 3,23 2,29 3,43 3,79 2,95 2,94 2,72 2,95 3,25 3,57 3,14 2,36 1,43 1,77 1,07 1,29 2,79 2,93 2,38 2,82 2,64 1,96 2,64 2,07 3,29 2,86 3,25 3,57 3,07 3,63

Grupo

(Media) 3,43 2,29 3,21 3,79 2,83 2,91 2,67 2,95 3,25 3,57 3,14 2,36 1,43 1,71 1,07 1,29 2,79 2,93 2,38 2,75 2,64 1,96 2,57 2,14 3,14 2,86 3,29 3,50 3,07 3,50

Asimismo, se aprecia en la tabla Nº 2, los indicadores de ambos grupos (control y experimental), presentan valores similares, por lo que se deduce que ambos grupos poseen niveles de conocimientos similares sobre el síndrome del autismo.

S O D A V R EGrupo S Grupo E R S Dimensiones O Control Experimental H (Media) (Media) DEREC Tabla Nº 3 Media de las Dimensiones del PostTest

Definición Características Clínicas Factores Causales Clasificación Cuadros Clínicos Asociados Abordaje Psicoeducacional Media Desviación T-Student

2,93 3,02 1,90 2,64 2,38 3,27

TOTALES 2,69 0,50

3,21 3,30 2,86 3,25 3,05 3,67

3,22 0,27 4,22

Fuente: Pérez (2007) Se tiene que después de la aplicación del taller, que los docentes del grupo control, mantienen los porcentajes de sus medias aritméticas, ya que dicho grupo no fue sometido a ningún agente de cambio que pudiera incidir en la variación del nivel de conocimiento de los mismos sobre autismo. Lo cual reafirma lo expresado por Hinostroza (2005) en la actualidad los docentes son receptivos, abiertos y atentos para atender a los niños especiales, aunque se amerita de un personal que los oriente a canalizar y solventar situaciones dentro del aula.

LXXXIX

Para la Sociedad Venezolana para niños y jóvenes con autismo (SOVENIA) citado por Ibarra (1991), indican que el autismo es un trastorno del desarrollo que hace su aparición antes de los tres primeros años de vida y en muchos casos los padres comienzan a observar las dificultades o alteraciones en el desarrollo, desde los primeros meses de vida de sus hijos y en la mayoría de los casos a los 12 meses de edad.

S O D A V ER S E R Sque el autismo varia grandemente, los casos son Lo anterior permite H inferir O C E DER caracterizados por comportamientos extremadamente repetitivos, no usuales, auto-dañinos y agresivos. Este comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquellos que deben convivir, tratar y educar a un individuo autista, es esencial considerar que presentan un desorden de personalidad percibido como asociado a una dificultad en el aprendizaje

Según Villalobos (2002), otras aplicaciones de la estructura son las técnicas instruccionales utilizadas por los maestros. El proporcionar órdenes para las tareas, ofrecer instigaciones y dar refuerzos son formas como los maestros organizan y estructuran las experiencias en el aula de sus estudiantes. Razón por la cual, las órdenes son las que se explican al estudiante como completar sus tareas pueden ser verbales o no verbales. En cada caso, las órdenes deben ser fáciles de comprender. Las órdenes verbales que se utilicen deben contener el mínimo de lenguaje telegrafiando.

En relación con los resultados obtenidos en el postest del grupo experimental, se pudo observar, que en todas las dimensiones hubo un incremento positivo significativo en

XC

los totales arrojados luego de aplicar el programa, lo cual permite inferir que dicho grupo al ser sometido al tratamiento logro adquirir nuevos conocimientos sobre autismo.

Tabla Nº 4

S O D A V ER S E R Dimensiones S O H C E DER

Comparación de Pretest y Postest Grupo Experimental Pre Test Post Test Grupo Grupo Experimental Experimental (Media) (Media) 2,98 3,21 3,04 3,30 1,86 2,86 2,64 3,25 2,40 3,05 3,27 3,67

Definición Características Clínicas Factores Causales Clasificación Cuadros Clínicos Asociados Abordaje Psicoeducacional Fuente: Pérez (2007)

Por otra parte, en la Tabla Nº 4, se observa que luego de la aplicación del programa sobre el conocimientos sobre autismo en docentes de educación inicial, se evidencia que el grupo experimental en la totalidad de las dimensiones evaluadas: Definición; Características Clínicas; Factores Causales; Clasificación; Cuadros Clínicos Asociados; y Abordaje Psicoeducacional, muestran un incremento significativo en los valores obtenidos, lo cual reafirma que el programa tuvo una influencia positiva en cuanto al mejoramiento de las competencias de los docentes evaluados. Los resultados arrojados indican una media de 3,22 lo cual refleja un nivel Muy Alto de conocimiento sobre el síndrome del autismo.

Es esencial resaltar lo expuesto por Paluzsny (2004), el diagnóstico permite

XCI

determinar si una persona cumple o no con los criterios para ser considerada con síndrome autista. Aún cuando en esta fase exista una evaluación, ésta no se circunscribe tan solo al establecimiento del diagnóstico. La evaluación se extiende a lo largo de un proceso que va a permitir desarrollar programas individualizados apropiados, permite diferenciar entre el retardo mental con o sin autismo y la esquizofrenia.

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Por otro lado, le da acceso a servicios en los cuales profesionales especializados saben que esta población se beneficia con programas orientados psicoeducativamente, estructurados e individualizados y son capaces de comprender sus déficit comunicativo y social, su dificultad en comprender las claves sutiles de la interacción social

y sus

tendencias a responder en menor grado a los reforzadores sociales.

El poder determinar que una persona tiene síndrome autista permite al profesional determinar que esta persona se beneficiará menos de estrategias pedagógicas con énfasis en lo verbal, aun cuando tenga alguna habilidad verbal. Otro aspecto importante del diagnóstico es que permite considerar que esta condición acompaña al individuo durante toda la vida, de manera que debe orientar a la familia cabía la búsqueda de los servicios adecuados a cada etapa entre otros. Es esencial destacar a Ramírez y Sarmiento (2001), quienes evidenciaron que el nivel de conocimiento de los docentes del nivel preescolar arrojó un porcentaje totalmente bajo así mismo se evidenció que las causas del desconocimiento son medias y bajas en el tratamiento.

XCII

Tabla Nº 5 Media de los Indicadores del Postest Indicadores Trastorno del Desarrollo Origen Multicausal Condición Vitalicia Aparición Temprana Desviación de la Secuencia del Desarrollo Desviaciones en las Relaciones Sociales Desviaciones del Lenguaje y Comunicación Problemas Sensoperceptivos Alteraciones Cognitivas Presencia de Rutinas, Estereotipias y Resistencia al Cambio Problemas de Comportamiento Genéticos Infecciones Virales Infecciones por Cándida Vacunas de la Infancia Alteraciones de Metales Pesados Anomalías en Estructurales Cerebrales Leve Moderado Severo Síndrome de Varios Convulsiones/Epilepsias Hiperactividad Retardo Mental Dificultades de Aprendizaje Organización Física Cronograma Sistemas Individuales de Trabajo Normas Métodos de Enseñanza

Grupo Control (Media) 3,29 2,36 3,14 3,71 2,88 2,90 2,70 2,95 3,18 3,52 3,12 2,39 1,50 1,71 1,14 1,36 2,79 2,93 2,36 2,79 2,64 1,89 2,57 2,14 3,14 2,86 3,39 3,50 3,07 3,50

S O D A V ER S E R OS

H DEREC

Grupo Experimental (Media) 3,07 2,93 3,64 3,79 3,12 3,10 3,16 3,22 3,30 3,73 3,56 2,82 2,36 3,00 2,71 3,00 3,29 3,64 3,12 3,04 2,74 3,36 2,64 3,36 3,65 3,71 3,71 3,55 3,50 3,75

Es importante mencionar que luego de realizar el taller sobre conocimientos sobre autismo la gran mayoría de los indicadores sufrieron un incremento significativo, entre los que más relevantes se encuentran: Organización Física, Normas, Convulsiones XCIII

y/Epilepsias, Leve, Severo, Moderado. Así como es importante destacar que solo en el indicador Trastorno del Desarrollo sufrió una disminución en cuanto a su media. Según Villalobos (2002), el proporcionar estructura a las personas con autismo los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente a sus ambientes. La estructura es esencial para el funcionamiento de las personas con autismo debido a sus déficit en la

S O D A V organización y a su incapacidad para comprender oE manejarse R exitosamente a sí mismos sin S E R S O H C asistencia, dirección y ayuda. E DER

XCIV

CONCLUSIONES

Una vez finalizado el análisis y discusión de los resultados y en a tención a los objetivos específicos de la investigación surgen las siguientes conclusiones:

S O D A V ER S E R Sdocentes presentan un nivel de conocimientos sobre en la actualidad se desprendeH que los O C E DER autismo de los grupos son semejantes. Es importante destacar que el nivel de conocimiento En relación al primer objetivo, se logró evidenciar con la aplicación del pre-test que

de los docentes del nivel inicial sobre autismo es medio bajo. Por consiguiente es viable la aplicación de un programa en el conocimiento sobre autismo de docentes de educación inicial.

En cuanto al segundo objetivo planteado, se observó luego de la aplicación del un programa sobre el conocimiento de Autismo en docentes de educación inicial, que evidentemente que en todas las dimensiones hubo un incremento positivo significativo en los totales arrojados luego de aplicar el programa, lo cual permite inferir que dicho grupo al ser sometido al tratamiento logro adquirir nuevos conocimientos sobre autismo.

Por último al buscar la comparación del antes y después de la aplicación del programa se obtuvo que con la aplicación del mismo los docentes obtuvieron mayor nivel de conocimiento sobre el síndrome del autismo, ya que las medias aritmética de todas las dimensiones evaluadas se incrementaron de manera significativa por lo cual se reafirma la hipótesis alterna del presente estudio la cual expresa que si se aplica un programa entonces el conocimiento de autismo aumentará en los docentes del nivel inicial. XCV

RECOMENDACIONES

Tomando en cuenta las conclusiones formuladas y en atención a los objetivos del estudio, se señalan las siguientes recomendaciones:

S O D A V A los Directores, Decanos y Coordinadores de Instituciones ER Universitarias y Técnicas: S E R S O H C E DER

Incluir la cátedra sobre trastornos de la infancia a fin de que los docentes dispongan

de conocimientos y estrategias para atender adecuadamente a los niños y niñas con necesidades educativa especiales. Que directores promuevan en los docentes de educación inicial, la adquisición de competencias tanto teóricas como prácticas sobre el autismo Desarrollar programas de formación técnica incorporar los últimos adelantos en materia de autismo con el propósito de ampliar el nivel de conocimiento del docente en la educación inicial. Es esencial realizar evaluaciones y observaciones sobre el desempeño de los docentes a fin de desarrollar competencias de orden práctico Incentivar a los docentes de educación inicial a realizar círculos de estudios periódicamente Promover la investigación, con la finalidad de participar en eventos y jornadas que permitan detallar como ha sido la experiencia institucional

XCVI

A las Docentes de Educación Inicial:

Es importante que los docentes de educación inicial compartan experiencias de integración de niños y niñas con autismo a fin de lograr una retroalimentación Realizar talleres, seminarios, cursos en forma periódica para

VADOS

actualizar los

ER S E R HOS

conocimientos del docente sobre Autismo en la Educación inicial.

DEREC

Mantener una comunicación e intercambio de experiencia con la cátedra de autismo y las instituciones que atienden estas personas a fin de mejorar la experiencia. Para futuras investigaciones ampliar el margen de la población con el fin de aumentaron la generalización de los resultados obtenidos.

XCVII

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