UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE –RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST- GRADO E INVESTIGACIÓN
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E S E SR O H C E R DE
FUNCIONES DEL DOCENTE COMO GERENTE DEL AULA EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Trabajo de Grado Presentado por: Karin Prieto de Urdaneta.
Maestría en Gerencia Educativa Maracaibo, enero de 2006
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FUNCIONES DEL DOCENTE COMO GERENTE DEL AULA EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Trabajo de Grado para optar al titulo de Magíster Scientiarum en Gerencia Educativa Presentado Por: ______________________________ Karin Prieto
DEDICATORIA
A
Dios ante todo por darme vida, salud y fuerzas para continuar superándome.
A mi Madre: Olga González, por su asesoria y ayuda incondicional para el logro de la culminación de mi tesis. Gracias y Dios te Bendiga.
A
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mi Esposo: Julio Urdaneta por estar siempre a mi lado apoyándome en todo
E S E momento, en mis alegrías y en S mis R tristezas a el .Gracias y Dios te Bendiga. O H C E R DEKaren Joselin y Jesús Javier, ya que ustedes son el motor de mi A mis Hijos: vida, mi norte para seguir adelante superándome y que esto les sirva como ejemplo de progreso. Los quiero mucho Dios los Bendiga.
A mi Abuelita: Rosaura González, por ella me interese en
conocer mis raíces
wayuu y aprender su lengua para comunicarme con ella en su idioma. Gracias y Dios te Bendiga.
AGRADECIMIENTO (Analu´ulumaajatü) - A Dios por la vida y salud que me brinda todos los días y poder tener la euforia y entusiasmo para alcanzar todas las metas propuestas. - A mi Madre y mi Padre (dif) que con su amor me dieron la vida, especialmente a mi madre que ha sido mi asesora y me ha apoyado. - A mi Esposo que con su paciencia, amor y apoyo me ha alentado a seguir adelante.
OS D A - A la profesora Dulce Guerra y al profesor Fernando RV Socorro por ser mis guías, E S Elos conocimientos necesarios para desarrollar R orientadores y amigos, me han S aportado HO C E esta investigación. DER - A mis hermanos por ser mis amigos incondicionales y apoyarme siempre.
- A mis hijos, por ser pacientes y soportar mis ausencias en el hogar.
- A los profesores de Postgrado porque me dieron la oportunidad de obtener conocimientos, y habilidades necesarias para desarrollar una mejor formación docente y a desenvolverme en el campo administrativo. - A la Universidad, por brindarme todas las herramientas necesarias para desarrollar mis estudios de escolaridad. - A la Profesora Francys Delgado y al Profesor Hugo Hernández por haberme brindado la oportunidad de seguir adelante y poder presentar mi tesis. - A mis compañeros de estudios que a pesar de ser un grupo numeroso son emprendedores, solidarios y entusiastas logrando una verdadera convivencia durante nuestro proceso de formación.
A
todos Ustedes.
Gracias.................. Karin.
Índice General Paginas Dedicatoria…………………………………………………………………............. III Agradecimiento…………………………………………………………….............IV Índice General……………………………………………………………............ .. V Índice de Cuadros……………………………………………………….........…..VIII Índice de Tablas…………………………………………………………..........….. IX Resumen…………………………………………………………………..........…… X CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN...................……………………..........….. Planteamiento del Problema…………………………………………...........…...1 Formulación del Problema…………………………………………..........……...9 Objetivos de la Investigación………………………………………..........…….10 Objetivo General………………………………………………………...…..10 Objetivos Específicos………………………………………………...……..10 Justificación de la Investigación……………………………………..........….. .10 Delimitación de la Investigación…………………………………..........…….. .14
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CAPITULO II MARCO TEÓRICO………………………………...................... Antecedentes de la Investigación………………………………….........……..15 Bases Teóricas de la Investigación........………………………….........….…20 Funciones del docente como Gerenciales del Aula....……....…………..25 La Planificación………………………………………….....………..25 La Organización……………………………………………………..31 La Ejecución…………………………………………………………33 El Control…………………………………………………………….37 Normativas o Bases Legales…………..………………………………...........41 Cuadro Nº 1Operacionalización de variable.............................................. 47 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO……………………………............48 Tipo y nivel de Investigación…………………………………………..............48 Diseño de la Investigación…………………………………………............... 49 Sujetos de la Investigación......................................................................... 49 Población……………………………………………………..............…...50 Técnica e Instrumento de Recolección de Datos……………….........….….51 Descripción del Instrumento.......................................................................52 Sistema de Variable……………………………………………….............…..52 Confiabilidad del Instrumento....................................................................52 Validez …………………………………………………..............….56 Confiabilidad ……….......……………………………………........ 57 Plan de Análisis de Datos………...................…………………………..…...59 Procedimiento de la Investigación…………………………………….....…...59 CAPITULO I V: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.............................. Discusión de los Resultados………………………………........………….......60
CONCLUSIONES……………………………………………………………...........88 RECOMENDACIONES……………..…........……………………………..............90 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………........…………………..……............92
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ÍNDICE DE CUADRO Cuadro 1: Operacionalización de la variable………………………………… …………47 Cuadro 2: Distribución de la Población………………………………………………….50 Cuadro 3: Construcción del instrumento………………………………………………....55 Cuadro 4: Baremo de Categorización……………………………………………………56
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ÍNDICE DE TABLAS Tabla Nº 1: Diagnostico………………………………………………………………………….61 Tabla Nº 2: Estrategias…………………………………………………………………………..63 Tabla Nº 3: Objetivos…………………………………………………………………………….65 Tabla Nº 4: Actividades………………………………………………………………………….67 Tabla Nº 5: Tabla General de la Dimensión Planificación en la E.I.B………………….............69 Tabla Nº 6: Participación………………………………………………………………………...70 Tabla Nº 7: Liderazgo…………………………………………………………………….....…..72 Tabla Nº 8: Supervisión……………………………………………………………………….…74 Tabla Nº 9: Tabla General de la Dimensión Organización de las Actividades en la E.I.B...........76 Tabla Nº 10: Capacitación………………………………………………………………………...77 Tabla Nº 11: Integración………………………………………………………………………….79 Tabla Nº 12: Tabla General de la Dimensión Ejecución de las Actividades en la E.I.B...………..81 Tabla Nº 13: Evaluación…………………………………………………………………………..82 Tabla Nº 14: Monitoreo…………………………………………………………………………...84 Tabla Nº 15: Tabla General de la Dimensión Métodos de Control de las Actividades en la E.I.B………………………………………………………………………………....86 Tabla Nº 16: Tabla General de la Función del Docente como Gerente del Aula en la E.I.B……...87
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
RESUMEN
FUNCIONES DEL DOCENTE COMO GERENTE DEL AULA EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.
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Autora: Prieto de U. Karin Ch. Tutor: Socorro, Fernando. Fecha: Enero 2006
E S E SR O H C E R Esta investigación DE tuvo como propósito la forma de cómo el docente debe aplicar
sus funciones como gerente del aula en las instituciones del régimen intercultural bilingüe, establecidas en los principios y leyes que lo fundamentan. Para desarrollar el estudio se tomó en consideración los aportes de Chiavenato (2000), Mintzberg y Quinn (2000), Pocaterra (2000), Requeijo y Lugo (2000), entre otros quienes fundamentan dichas funciones. Esta investigación fue considerada como un estudio de paradigma positivista, de nivel explicativo y de tipo descriptivo; con un diseño no experimental, transversal y de campo. La población estuvo constituida por 66 docentes y 5 directivos de las escuelas ubicadas en la parroquia Ricaurte, siendo un censo poblacional. La técnica utilizada fue la encuesta, elaborándose un cuestionario que fue dirigido al personal docente y al personal directivo. El cuestionario estuvo conformado por 44 ítems de cuatro alternativas de respuesta. Las cuales fueron validadas por tres expertos, y alcanzaron un índice de confiabilidad de 0.91 según el coeficiente de Alfa Cronbach. El análisis de los datos se realizó mediante la distribución frecuencial por indicadores, dimensiones y la variable. Los resultados arrojados permitieron detectar que las funciones del docente como gerente en el aula no son las más adecuadas ya que no planifican, organizan, ejecutan y controlan de manera efectiva, en función de la aplicación de los principios que contempla el régimen de educación intercultural bilingüe Descriptores: Funciones del docente, Educación Intercultural Bilingüe. Correo electrónico:
[email protected]
JÜPÜSHI PÜTCHI NAAINJÜNJATÜ NA EKIRAJÜLIIKANA JÜNAIN EKIIPU’UIN JULU’U EKIRAJÜLEE JÜPÜLA JUUNTIA EKIRAJÜLEEKA PIAMAIPA ANÜIKII JEE AKUA’IPAA Kaainjalakaa: Prieto de U. Karin Ch. Jikiipu’u: Socorro, Fernando Eneero’ulu 2006 Achajaanüsü tüü jüpüla jütüjaanüin jaa’u naainrakaa chi ekirajüikai julu’u nikirajiakaa eere eein ekirajaa julu’u piamaipa akua’ipaa jee anüikii, jümaa jujutu julu’u karalouta laülaapielu’ujeejatü. Achajaanüsü jüchiki jükajee natüjalakaa Chiavenato (2000), Mintzberg y Quinn (2000), Pocaterra (2000), Requeijo y Lugo (2000), müshiija’a wane’eyaa eekana eikale’erüin jukua’ipa. Achajaaushi tü yaaka jüka jümakaa Lotookaa, aküjünawaisü müsia eiyatünawaisü, moulakuusat, pasanainpünaasü jee na’kajeejatü wayuu. A’yataana amaalü 66 ekirajülii jee 5 ekiipu’u eere tü ekirajülee kottokaa julu’u parroquia Ricaurte, jiaawajia müsia wayuu jia. Jükajeesü karalouta asakiijia kalu’uka 44 eere jüneekajünüin 4chisü. Ano’utuushi natuma 4 atüjashii jüpüleerua, juuntakaa 0.91 shiimüinjatüin jukotchijakaa jaashin nümakaa Alfa Cronbach. E’rajaanüsü münakaa jüka juchuunajakaa, jalamüinjatüin jee kasitka. Jaashin tü jümakaa nnojotsü paünsaain ma’in ni’yataaya na ekirajüliikana jüka maitaain jikii na’yataainjatkaa, manaajüinsalii, ma’inrüinsalii jee machipünaasalü naa’in jukua’ipakaa, jüpüla joo tü ke’irewaaka aa’in jünain ekirajaa piamaipaa akua’ipaa jee anüikii.
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Ja’yakaa: naa’inrakaa ekirajülee, ekirajaa piamaipa akua’ipaa jee anüikii
CAPITULO I
FUNDAMENTACION
Planteamiento del Problema
OS D A RdeVla tierra, siendo los primeros conocimientos acerca de la realidad geográfica E S E R S O con múltiples modalidades de adaptación del modelos de sociedades integrales, H C E DERen este continente, de origen indígena. En América latina, al igual medio ecológico La
Edad Antigua y la Edad Media fueron épocas de muy reducidos
que muchos países del continente, el problema del indígena, se dio a partir de la conquista y colonización, sufriendo estos un proceso de transculturación progresiva de su idiosincrasia, en todos los aspectos tales como: El sistema social, político, cultural, religioso, lingüístico, familiar y gastronómico, entre otros, interfiriendo de esta manera, en la vida histórica de un gran número de comunidades y transfigurando o menoscabando su identidad y su dialecto, hoy día reconocido como idioma, problemática ésta que se mantiene en la actualidad con una serie de variaciones que sigue altamente inestable en casi todos los países del continente.
Por eso, es necesario proyectar estrategias que conlleve al indígena en su variedad lingüística para el rescate de su identidad autóctona frente a la sociedad. La historia de la educación intercultural bilingüe en América latina tiene en uso
veinticinco años. Los primeros pasos se dan en la década de los setenta. Aunque es a partir de los ochentas cuando aparece un número de iniciativas más significativas. No obstante, Calbo (2000),plantea que ya desde la década de los treinta, habían alternativas al proceso de cambio del sistema rígido y uniforme de la escuela rural, expresando los proyectos autogestionados de las escuelas del
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Chimborazo en Ecuador, la escuela “Ayllu” de warisata en Bolivia, los intentos de
E S E SR O H son muestras de E losC intentos realizados acerca de la educación bilingüe, del R E D educación bilingüe promovidos con varios maestros en el altiplano Puno en Perú,
escaso interés y como a menudo ocurre, de la falta de continuidad de estos. (p. 7). Todas esas son manifestaciones de los intentos realizados acerca de la
educación bilingüe, la cual se caracterizo sobre todo en sus primeros años, por la escasa dimensión y cobertura de sus proyectos, por el carácter experimental y diverso en cuanto se refiere a enfoques metodológicos y técnicos, operativos y por su aislamiento respecto a los sistemas educativos regulares no sustentados en aquellas políticas educativas definidas. Además,
los
proyectos
han
carecido
de
apoyos
financieros
gubernamentales y nacionales, dependiendo en buena parte de gobiernos extranjeros y de organismos internacionales, lo que suele afectar la continuidad de las acciones. La puesta en práctica de proyectos de tal naturaleza, a pesar de las limitaciones mencionadas, tuvo que afrontar enseguida numerosos problemas
no resueltos y de solución compleja, como la elaboración de una escritura para las lenguas
maternas, establecimiento
de normas lingüística, elaboración de
materiales didácticos, definición de metodologías, formación de personal docente, gerentes y supervisores, así como la formulación teórica del tema, comenzando a surgir a finales de los setenta, la educación intercultural bilingüe, biocultural.
Esta
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introduce en la enseñanza aspectos culturales indígenas, bien
E S E (artesanía, familia y sociedad).S EnR cualquier caso, los gobiernos ante la mayor O H EC confianzaD enE el R sistema y en sus posibilidades y la tendencia creciente a favor del circunscritos en un principio, a la cultura en su concepción más tradicional
pluralismo cultural se dedicaron a iniciar la oficialización, institucionalización y generalización de la educación bilingüe.
En el caso de Venezuela, un país multiétnico y pluricultural donde se experimentan constantes cambios en todos sus sistemas: social, político, cultural, religioso, familiar, la educación no escapa a estos cambios, y en 1979 se decreta la educación intercultural bilingüe (E. I. B) para los pueblos indígenas, con la cual se busca promover el desarrollo de las comunidades indígenas del país y preservar su cultura.
La E. I. B está enmarcada en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, de 1999 como proyecto educativo nacional para abrir nuevas perspectivas en la educación venezolana, necesita ser considerado por los diferentes actores gubernamentales y educativos por eso, es necesario promover
el surgimiento de una estructura indígena que luche por su reafirmación étnica, un ejemplo cultural evidente, que se presenta como la respuesta del estado a la población indígena para preservar los valores socioculturales de las étnias con el fin de vincularlos a la vida nacional y de esta manera hacer frente a sus diferencias sociales y culturales. Cabe destacar que el intercambio lingüístico entre el castellano y el
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Wayuunaiki, siempre se ha caracterizado por estar marcado de una desventaja de
E S E R S O H el trato con el indígena Cha sido y es cruel, obligándolos a aprender, replegarse o E R DE desplegarse tanto en su forma de hablar, como en sus costumbres, apropiando uno y un desplazamiento del otro, así como a lo largo de la historia venezolana,
en forma critica y selectiva los conocimientos y técnicas de la cultura alijuna a través del principio de interculturalidad. A través de esta educación, se logra el aprendizaje del castellano y los aspectos científicos, técnicos y humanísticos del país
y demás valores y
conocimientos universales sin subestimar el idioma y la cultura de la etnia wayuu. Para Monsonyi (2000) “La educación intercultural bilingüe en su realización optima, es un dialogo fecundo, creativo y respetuoso entre 2 o mas culturas, sin atentar con la personalidad colectiva de las culturas participantes; es democrática, autogestionaria y de relaciones humanas horizontales” (p.23). La intención fundamental de este régimen es la conjugación del bilingüismo con el interculturalismo, en busca de conservar e intercambiar costumbres y valores organizacionales, en procura de criterios que fortalezcan la identidad de ambas étnias.
EL Estado Zulia no escapa a la aplicabilidad de este régimen educativo por concentrar diversidad de etnias cada una con características pluriculturales y plurietnicas
es así como en el Art. 121 de la constitución de la republica
bolivariana de Venezuela, reconoce la necesidad de establecer un régimen educativo diferente para las comunidades indígenas que habitan en el país para garantizar el derecho que tienen a la educación y cultura.
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Sin embargo existe un estancamiento del proceso en la educación
E S E SR O H C del nivel central y regional, así como el bajo nivel de E las autoridades R educativas DE intercultural bilingüe por la falta de voluntad política y administrativa por parte de
formación y capacitación de los docentes que laboran en las escuelas, donde hay
alumnos Wayuu que no hablan su lengua materna, otros la hablan pero no la escriben y el maestro que imparte la enseñanza, no habla, no escribe, no entiende el Wayuunaiki. De esta manera se muestra que hace varios años se viene trabajando la manera de realizar un cambio en el sistema educativo que facilite alternativas para
expresar
proyectos
a
nivel
nacional,
como
estadal
y
también
autogestionados para que el sistema rígido y uniforme de las escuelas cambien y den cabida a los intentos de educación bilingüe. Sin embargo han pasado 23 años desde la promulgación del régimen intercultural bilingüe y las manifestaciones de esta gestión no se han hecho evidentes. Para Villalón (2000), existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe: Primero:
Se
define como el manejo de dos o más códigos que
posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, una educación orientada a mantener abierto los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y paralelamente favorece la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento y Segundo: La aplicación del código de referencia, mediante la adopción de elementos para afrontar los cambios que se dan por el constante choque entre las culturas, así como por las dinámicas propias. (p.15 -16). En este orden de ideas, se plantea que existen 2 concepciones para la
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interculturalidad; una habla del manejo de 2 ó más códigos que les permite
E S E SR O H Ctransmitir, adquirir y reproducir la cultura indígena y así mantener el medioEde R DE
desenvolverse en las distintas culturas, y la educación es la encargada de
favorecer la comunicación, conocimiento y comportamiento.
Otra plantea que la aplicación del código es el proceso que facilita la articulación armónica e integral de una matriz cultural propia. En lo que respecta a la étnia Wayuu, la Educación Intercultural Bilingüe continua siendo intrascendente, contradictoria y formalista, sin impacto real sobre la población destinataria, donde la no aplicación de estrategias gerenciales situacionales por parte de los docentes de aquellos planteles comprometidos con el régimen, ha contribuido a la parálisis del programa y al inadecuado funcionamiento general de las escuelas indígenas. Al respecto, Mintzberg y Quinn (2000) plantean “Existen múltiples estilos para caracterizar a un gerente de acuerdo con las funciones que aplica.” (P.23), de allí que los docentes tienen distintas formas de aplicar las funciones para impartir la enseñanza dentro del aula. La interculturalidad es la capacidad para conocer la cultura propia y desde ella, otras culturas, que al interactuar se
enriquecen de manera dinámica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social una coexistente de respeto por las diferencias es decir, el interés y la forma de interpretar la cultura propia conllevan a otras culturas a relacionarlas para que generen resultados dinámicos y recíprocos que contribuyen a resaltar la realidad social. El espacio académico que se le ha dado a las lenguas indígenas, como
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expresión Venezolana, es un avance significativo para la cultura indígena y aun
E S E SR O H C los indígenas del pasado con los del presente, donde problema que existe entre E R DE más para la población Wayuu ya que es la más numerosa de todas. De allí el
una raza que mantenía su cultura, ha sido transformada perdiendo su identidad.
Según Gómez, (2000) “Es notable considerar que han realizado grandes esfuerzos a través de los organismos impulsores de los derechos humanos, implantando a nivel internacional, leyes y normas que protegen al indígena para que conserve su hábitat, tradiciones, mitos, leyendas, relatos del pasado y por supuesto se conviertan en el más fiel testimonio acerca del origen de su cultura.”(p.28). En ese contexto, en las Escuelas Zuliana de Avanzada de la parroquia Ricaurte, del municipio Mara, hay casos específicos de alumnos que escriben el castellano pero no lo saben leer, debilidad que no se diagnóstica al inicio del periodo
escolar,
y
otros
alumnos
Wayuu
que
no
pueden
interactuar
lingüísticamente con la maestra, por la falta de estrategias, es decir, no hay participación, integración y motivación lo que dificulta muchas veces que se logren
los objetivos para la adquisición de los conocimientos por parte del alumno y de esta manera, ejecutar las actividades y su posterior evaluación, produciéndose así una deserción estudiantil y una deficiente lectura y escritura de su lengua materna y del castellano. Por lo tanto, conviene determinar en forma clara y precisa las funciones del docente a desarrollar como son
(diagnóstico, estrategias, actividades, objetivos)
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para solucionar este problema lingüístico que está presente en las aulas de las
E S E SR O H Cde identidad étnica, en los docentes y la deficiencia en la idiomático, la fragilidad E R DE escuelas urbanas, rurales y fronterizas, cuando en forma clara se ve el atropello
educación, que están sufriendo los alumnos Wayuu en las Escuelas Zuliana de Avanzada del Municipio Mara del Estado Zulia. En estas instituciones se evidencia que el docente como gerente del aula
presenta debilidad en la planificación de sus actividades académicas partiendo que estos no se contextualizan con el medio, es decir, que requiere aprovechar las particularidades de las comunidades e incorporar activamente al personal docente a la búsqueda de estrategias. Esto les permiten una integración de posiciones dependiendo de la situación presente, de allí que no se realiza un diagnóstico para conocer las necesidades del alumno debido a la falta de organización de actividades como son la de supervisión por parte del director, y la carencia de un liderazgo por parte del docente para ejecutar talleres, jornadas y así obtener una buena capacitación que lo ayude a poner en práctica el proceso enseñanza-aprendizaje,
es decir, lograr la participación, Integración y motivación del niño wayuu
con
mayor efectividad para el logro de los objetivos y de esa manera, llevar un control de registro que interviene en el tiempo de ejecución y obtener así, un mejor rendimiento y poder llegar a un intercambio cultural y lingüístico en ambas partes esto se reduce a comparar objetivos y resultados. En ese orden de ideas, las estrategias que aplique el docente como
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gerente necesitan ajustarse a las particularidades del contexto indígena, como es
E S E SR O H C de las zonas indígenas y fronterizas. en las institucionesE educativas R DE
el caso de las escuelas básicas donde se debe cumplir las exigencias del régimen
Formulación del Problema
En atención a lo antes expuesto se precisó investigar las funciones que utiliza el docente como gerente del aula en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en las Escuelas
Zulianas de Avanzada de la parroquia
Ricaurte del municipio Mara con el propósito de brindarle las herramientas teóricopracticas necesarias para darle aplicación al régimen de educación intercultural bilingüe y desarrollar una gerencia de calidad.
En tal sentido, en
atención a la problemática señalada, se formuló la
siguiente interrogante de la investigación: ¿Cómo son las funciones utilizadas por el docente como gerente del aula en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en las Escuelas Zulianas de Avanzada del Municipio Mara del Estado Zulia?
Objetivos de la investigación
Objetivo General Analizar las funciones aplicadas por el docente como gerente del aula en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en los alumnos de las Escuelas Zulianas de Avanzada del Municipio Mara del Estado Zulia.
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E S E SR O H C Determinar los elementos que están involucrados en la E R E D
Objetivos Específicos
planificación que
utiliza el docente en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe. Identificar las actividades que organiza el docente en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe. Describir las acciones que ejecuta el docente en el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe. Describir los métodos de control
de las actividades del docente en el
desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe.
Justificación de la Investigación
Esta
investigación se
justifica, por que en Venezuela ha coexistido una
multiplicidad de culturas que se distinguen en concepto, filosofía y estructura eso ha generado la puesta en práctica de mecanismos que permitan incorporar la
diversidad cultural a la solución de sus problemas, entre estos los educativos ya que en la mayoría de las zonas indígenas del país, la educación tiende a seguir pautas de carácter más bien urbano. De ahí que resulte imperativo buscar o crear mecanismos también desde los sistemas educativos que contribuyan a un cambio profundo de mentalidad, lograr una formación de los docentes y permanente actualización en la cultura Wayuu. Y de esa manera equilibrar y brindar beneficios a las distintas culturas.
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E S E En efecto la investigación se justifica debido a la posible utilidad que SR O H C E puedan darle a los R DE docentes, directores y supervisores que laboran en los
planteles de educación básica del régimen intercultural bilingüe a las funciones gerenciales ofrecidas por estos, interesados en dirigir en un ambiente de excelencia y competitividad, orientados hacia la búsqueda y satisfacción de las necesidades del niño y así equilibrar y brindar beneficios a las distintas culturas.
Por lo tanto, es necesario rescatar su autóctonidad y darles el derecho a ser diferentes, el lugar que ocupan los pueblos nativos que pertenecen a las zonas fronterizas, respetarles sus costumbres, su forma de expresión
oral y
escrita. Se considera que solo en la medida que las sociedades latinoamericanas, en su conjunto sean respetuosas de las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y logren superar la intolerancia
y el racismo que las caracteriza
se habrá
asegurado la supervivencia indígena y la de otras colectividades étnico-culturales minoritarias que habitan en el continente. De igual forma, solo así se habrá aprovechado creativamente la diversidad que desde siempre ha caracterizado a la
región haciendo de ella un recurso capaz de contribuir también a su desarrollo sustentable. Por estas razones, el pueblo guajiro avanza aceleradamente en la reivindicación de su idioma y su cultura, evitando el aniquilar y suplantar el idioma aborigen y su autóctonidad, donde se puede decir que existen personalidades importantes pertenecientes a la raza Wayuu ocupando altos cargos en el gobierno nacional.
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E S E S R importante y trascendente por que expresa Esta investigación se O considera H C E R E y en algunos casos el desconocimiento del personal directivo y la falta deD voluntad docente sobre los principios del régimen intercultural bilingüe para rescatar la cultura, el idioma, la identidad Wayuu en las Escuelas Zulianas de Avanzada. ¿Por qué? ; En la parte teórica, La Pertinencia Social y Práctica de la temática que
facilite al docente como gerente del aula obtener mayor calidad en sus
funciones para la enseñanza de la Educación Intercultural Bilingüe. En cuanto a lo práctico, La Investigación es pertinente y relevante porque ofrece recomendaciones que servirán de alternativas viables para poder llevar a cabo la aplicación de la educación intercultural bilingüe que va ha servir de base para volver atrás en cuanto a la cultura de la etnia wayuu e incorporar el idioma como elemento de identidad
dándole importancia al reconocer los valores,
normas, costumbres, tradiciones y creencias de esta población autóctona de Venezuela en las Escuelas Zulianas de Avanzada a través de futuros Talleres, jornadas donde se sensibilice al personal directivo, docentes y comunidad en un
proceso educativo que tenga como elemento esencial el Wayuunaiki; que será dirigido a todos los docentes y directivos de las Escuelas Zulianas de Avanzada. Pero también sirve como base para otras instituciones donde se evidencie la misma situación que desarrolle la Educación Intercultural Bilingüe. Por otro lado la parte metodológica, se Justifica porque su diseño y el instrumento que se elabora en particular, recoge información importante, que además de ser valido y confiable ofrecerá y por tanto
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podrá servir de modelo para la realización de
E S E SR O H en el ámbito Socia.EC DER
futuras investigaciones similares en otras áreas geográficas del país. Y finalmente
Según los planteamientos del capitulo VIII
de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela de 1999 que habla de los derechos de los indígenas en los artículos. 9, 119, 121, 122, 123, 124, y el 125 donde se reconoce la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos, costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat, derechos sobre las tierras ancestrales y tradiciones. A mantener y desarrollar su identidad étnica, cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto, a una salud integral, la propiedad intelectual y la participación política. Dando como resultado un incremento a nivel de la escolaridad, y en el rendimiento estudiantil debido a la participación, mantenimiento, desarrollo y la necesidad de interactuar y acercar aún más las escuelas a la comunidad y a la vida cotidiana para obtener mayor calidad y equidad en la educación impartida.
Delimitación de la Investigación La investigación se realizó en su totalidad en las Escuelas Zulianas de Avanzada, situadas en Santa Cruz de Mara, Parroquia Ricaurte del Municipio Mara del Estado Zulia. En cuanto al contenido, el mismo se centra en el análisis de las funciones del docente como gerente del aula en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe, tomando en cuenta a los directivos y docentes de las escuelas del Municipio antes nombrado.
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E S E R S Esta investigación se inició a partir del mes de Marzo de 2005 hasta el mes de O H C E R Mayo de 2006. DE
C A P I T U L O II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
OS D A funciones del docente como gerente del aulaR enV el desarrollo de la educación E S E R intercultural bilingüe, por O lo S que fue necesario ir construyendo con otras H C E R investigaciones, DE los antecedentes para fundamentar este estudio. Tomando como En educación son pocas las investigaciones que se han realizado sobre las
referencia principal
La etnia wayuu, conocida comúnmente como guajira,
descendientes de Los antiguos Arawacos, se asentó inicialmente en la península de la guajira, a ambos lados de la línea fronteriza colombo-venezolana, y hoy en día se encuentra dispersa por todo el estado Zulia Y en otros estados venezolanos al igual que en otras ciudades importantes de la República de Colombia. Este pueblo ha sabido resistir los embates de la cultura dominante desde la época de la conquista. Por lo tanto, los antecedentes representan todos aquellos trabajos o estudios que tienen relación con la problemática de la investigación y cómo el estado ha enfrentado el problema de la enseñanza intercultural bilingüe a través de la implementación de políticas sociales, orientadas específicamente al área de la educación. En este ámbito se encontraron los siguientes.
Albornoz (2002), realizo un estudio denominado ¨"Las
estrategias
gerenciales educativas y la productividad laboral de los docentes de las escuelas básicas” cuyo objetivo fue determinar la relación entre las estrategias gerenciales educativas y la producción del docente. La investigación fue de campo, de tipo descriptiva, considerando una población de 163 sujetos. La técnica e instrumento estuvo conformada por 2 cuestionarios para directores y docentes compuesto por
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20 ítems con respuestas cerradas.
E S E SR O H C adiestramiento, especialización y actualización como vía para el desarrollo de la E R E D
Se recomendó ofrecer en forma continua la oportunidad de formación,
calidad de la educación intercultural bilingüe y se concluye que los docentes y directores de las escuelas básicas utilizan inadecuadamente las funciones gerenciales como son la planificación, organización, control y evaluación del aprendizaje.
Por lo tanto, esta investigación es importante para el presente
estudio, debido a que permite inferir los factores que influyen en alto grado en la aplicación de las funciones del docente, es que no tienen claro la idea de cuales son estas o no cuentan con un dominio de las áreas, por lo que no ejercen efectivamente su labor.
Asimismo Burgos (2002)
Realizó una investigación denominada “La
interacción social del niño wayuu en el preescolar” cuyo objetivo fue conocer el sistema y organización social del niño wayuu profundizar sobre su etnoeducación y formas de aprendizajes, aportar elementos que contribuyan al esclarecimiento de cómo es la interacción del niño wayuu.
La investigación fue Cualitativa y participativa con características etnográficas; la población fue de 30 niños, el instrumento aplicado fue elaborado especialmente para la investigación: 1) Guía de observación y 2) Ficha familiar tipo cuestionario de preguntas abiertas. El resultado de este estudio fue la diferencialidad real de estos niños en la lengua, postura, gestos y conocimientos.
Echeto (2002). Realizó un estudio titulado “Lineamientos para la incorporación de la
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E. I. B. en el nivel de Educación”, cuyo propósito de la
E S E investigación fue proponer lineamientos S R para incorporar la E. I. B. en las O H C E instituciones,E este estudio fue de tipo descriptivo, proyecto factible y de campo; R D con un diseño no experimental; conformada por una población de 100 sujetos, la
técnica utilizada fue la encuesta, cuyo instrumento es un cuestionario con 2 versiones, se concluyó que no se aplica el sistema de E. I. B. por desconocimiento de las características, principios y fundamentos recomendándose establecer un normativo para su incorporación. Para tal fin se debe realizar un diagnóstico que exprese la función del docente dentro del aula.
Identificándose las actividades realizadas con los alumnos para desarrollar la educación intercultural bilingüe, Formular lineamientos para establecer un nivel de efectividad en dichas funciones del docente como gerente del aula. Se logro formular una propuesta de intervención en las funciones del docente como gerente en el aula para desarrollar la educación intercultural bilingüe. Dirigidos a los docentes, de las Escuelas Zulianas de Avanzada el estudio se realizó en la parroquia Ricaurte del Municipio Mara del Estado Zulia.
González. I, González. A (2003) investigaron acerca de un “diseño como propuesta para enaltecer la identidad wayuu “.El objetivo principal es que sirva como herramienta para abordar la problemática étnica-lingüística evidenciada en algunas instituciones educativas del estado Zulia. La metodología utilizada es la descriptiva, con una población de 175 sujetos, como instrumento se uso el cuestionario, lo que permitió determinar que
OS D A RV
el rescate de la lengua wayuu responde a la necesidad de los indígenas de
E S E SR O H conservar y perpetuar, Cpor ser esta parte del acervo cultural del país, construir E R DE
valorizar su lengua materna.
Se concluyó que la lengua wayuunaiki se debe
sociedades nacionales bilingües, facilitando a los wayuu la transmisión de su lengua y propagación de la misma.
López, l y küper, w. (2004) investigaron acerca de la E. I. B. en América latina “trabajo que se considera como un antecedente, ya que de el se extrajeron importantes elementos como lo relacionado con el espacio académico que se le ha dado a las lenguas indígenas, como expresión venezolana, como un avance significativo para la cultura de la población wayuu que es la mas numerosa de todas”.El propósito es poner de relieve las estrategias, desde el estado , como de la sociedad civil, para dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los educando. Se concluye promover las lenguas y culturas indígenas, avanzar con la propuesta de interculturalidad para todos y atender la formación
de
profesionales capaces de llevar a cabo la propuesta. López, l y López, C. (2004) analizaron la “planificación
educativa en
contextos multilingües y pluriculturales “. En dicha investigación el objetivo es desarrollar una propuesta funciones
del
docente
para mejorar la calidad de la enseñanza en las con
la
población
wayuu.
Considerando
en
su
implementación, la participación activa de los docentes, lo cual constituye un valioso aporte teórico en toda investigación que se base en participar activamente para la solución de su problema. Es por eso que buscan crear mecanismos desde
OS D A formación de los docentes y una permanente actualización RV en la cultura wayuu. E S E R S HO C Se concluyó, que la educación intercultural bilingüe aparece como E R E D
los sistemas educativos que contribuyan al cambio de mentalidad para lograr la
alternativa ante el proceso de aculturación al cual son sometidos los indígenas y con el cumplimiento de este régimen, se hace justicia a los grupos étnicos que desde hace muchos años se han planteado la necesidad de una educación diferenciada, por que ayuda al fortalecimiento de los valores culturales de cada una de las etnias distribuidas en todo el país. Además que es necesario que el Ministerio de Educación y la Secretaria de educación, brinden su apoyo creando corrientes de opinión que generen
conciencia para lograr docentes y directores
preocupados por la educación intercultural bilingüe.
Se recomendó, respeto a los patrones culturales, lengua, tradiciones y el cumplimiento del decreto 283 del régimen de educación intercultural bilingüe partiendo de la organización de la etnia wayuu. Los docentes, directores y supervisores deben especializarse en la supervisión
planificación,
administración,
y
del régimen de la educación intercultural bilingüe con el objetivo de
desarrollar una mayor calidad de la educación en las comunidades indígenas. La metodología que se ha seguido
en el proyecto del régimen de la educación
intercultural bilingüe se fundamenta en una propuesta de Investigación – acción que consiste en la participación de los docentes. En la elaboración, puesta en practica y evaluación
de los proyectos
educativos, Procurando optimizar los recursos para el logro
OS D A RV
de una mayor
eficiencia en la meta a cumplir. Los docentes requieren que se estimule su
E S así evaluar E R S HO e impacto de estas políticas y estrategias C sistemáticamente E los resultados DER formación y su reflexión sobre las funciones a seguir para
educativas interculturales.
Bases Teóricas de la Investigación Para fundamentar un marco de referencia teórica que permita analizar las estrategias
gerenciales de los docentes en el régimen de la educación
intercultural
bilingüe es primordial
determinar los alcances de los términos
administrar y gerenciar y luego asociarlos al régimen.
Requeijo y Lugo (2000), indican que administrar significa “servir algo “. La acción de administrar es “congregar personas”, distribuirles tareas y supervisar sus trabajos con el objeto que produzcan bien, controlando y manejando recursos materiales y humanos”. (p, 18 y 19).
Es decir, que el gerente es un agente de
cambio, pero el administrador mantiene el sistema. La gerencia se ha convertido en la base del éxito en organizaciones e instituciones educativas al depender
del elemento humano para lograr metas y objetivos. Precisamente estas diferencias encuentran un gran soporte en la gerencia para introducir los cambios requeridos para la formalización e integración intercultural y así, atender las exigencias normativas y sociales del indígena. Al respecto, Guzmán (2001) define la gerencia como el “proceso de formular, ejecutar y evaluar actividades que hacen posible alcanzar los objetivos”
OS D A RV
(p. 54). Es decir que el docente, debe poseer y aportar toda capacidad y
E S E SR O H Ccon el normal funcionamiento y lograr una mayor calidad de esta manera cumplir E R DE preparación intelectual, para aplicar con efectividad los procesos gerenciales y
de los resultados.
Asimismo Echeto (2002) Señala que “la historia de la educación bilingüe en América latina”. Como los primeros pasos se dan en la década de los 70, sin embargo a partir de los 80 es cuando aparece un número de iniciativas más significativas. Para abordar el problema de investigación y garantizar sus formas de vida desde los años 80 pudiera decir que el Ministerio de Educación trata en sus primeros intentos de formar al docente en la especialidad de la E I B en el municipio Páez; sin obtener resultados satisfactorios , solo en la década de los 90 se toma nuevamente la iniciativa de replantearse este programa a través del instituto pedagógico rural “El Macaro” de la universidad pedagógica .experimental libertador (UPEL) quienes diseñan una especialidad a nivel universitaria para los docentes indígenas.
En este sentido, al analizar la institución educativa como una organización empresarial con una imagen de responsabilidad social, donde se logran objetivos, se debe obtener un producto constituido por el egreso de estudiantes altamente capacitados los cuales podrán contribuir a mejorar el nivel intelectual, económico, cívico y moral
del país
y específicamente en el régimen de educación
intercultural bilingüe, además de lo señalado, se tendrá un ciudadano wayuu
OS D A RV
reafirmando sus valores ancestrales y conviviendo con firmeza en una sociedad
E S E SR O H C Por esta razón en 1998 la división de asuntos indígenas (DAI) dependiente E R E D
pluricultural.
del M E, hace una consulta a nivel nacional, para elaborar un diagnóstico y una propuesta del R E I B,
donde se manifiestan algunos lineamientos generales
que sirvieron para el plan estratégico. Sin embargo todos estos intentos seguían el mismo paradigma, donde los procesos educativos interculturales y bilingües eran cuantificar y medir la eficiencia. De igual forma, Ruiz (2002) señala la gerencia “como una organización que efectúa actividades de planificación, dirección y control a objeto de utilizar los recursos humanos físicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos y académicos” (p. 45) es decir se define al gerente como el agente que planifica, organiza, dirige y controla la organización con el fin de conseguir ganancias financieras y en el caso de la educación ganancias sociales” (p. 45). Históricamente ha existido confusión en relación a lo que es el papel del
estado
y los planes de gobiernos ejercidos por un determinado equipo de
gobierno, en este sentido cabe destacar que en 1999 con los nuevos cambios políticos del país y con el surgimiento de la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se abren nuevas perspectivas venezolana
en la educación
y sobre todo en la E I.B. enmarcada en el Proyecto
Educativo
Nacional (P E N. 2001). Basados en este documento, la coordinación de la E I B
OS D A de formación docente a través de talleres, jornadas RV en el área lingüística (idioma E S E R S wayuunaiki). HO C E ER D De las diversa experiencias de esos talleres, jornada y evaluación de la zona educativa – Zulia año 2000-2001 busca llevar a cabo las actividades
surgieron algunas inquietudes por parte de los maestros, que revelaron algunas necesidades que viven los docentes, directores y supervisores; preocupados por orientar el proceso enseñanza- aprendizaje de la E I B. para lograr la satisfacción plena
y total de dichas necesidades tanto de los docentes
como de los
educandos. De esta manera, nace el “plan de acción para la elaboración del programa de E I B de los pueblos indígenas del estado Zulia (Añu, Bari, Japreria, Jukpa y Wayuu) decreto presidencial Nº 283 del 20 de septiembre de 1979. Pero estos, en el fondo no reflejaban la verdadera necesidad de los pueblos indígenas y es por ello que los programas que se implementaron no tuvieron el éxito que se esperaba. Posteriormente en 1999 con los nuevos cambios políticos del país y con el
surgimiento de la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se abren nuevas perspectivas en la educación. Dichas recomendaciones incluían la transformación social y el fortalecimiento
de la identidad nacional creando
sistemas de planificación para diagnosticar
la enseñanza impartida por los
docentes. En este plan educativo se expone todo un proyecto de renovación
OS D A RV
pedagógica que parte de un cambio ético, de la reflexión sobre para que
E S E SR O H C sujeto de su propioE aprendizaje a partir de su experiencia y de su acervo cultural. R E D
enseñamos, a quienes, que, donde y porque; esto implica entender al niño como
Un gerente puede tener modos de actuar, de aplicar estrategias según sus
cualidades, pero a pesar de ello, el dominio de las funciones básicas de la gerencia se centra en: la planificación, organización, ejecución o dirección y control; otro aspecto, a tomar en cuenta dentro de la gerencia, son las habilidades requeridas para desarrollar los procesos gerenciales, las acciones de liderazgo, motivación, comunicación, toma de decisiones con las cuales puede ejecutar las funciones dentro de la organización. En este sentido Chiavenato (2000) señala que toda organización es una “entidad social orientada hacia los objetivos específicos y estructurados de manera deliberada”. (p.344).Es decir, la organización educativa trata de colocar cada parte del sistema educativo en el lugar que le corresponda en función de la totalidad. En efecto toda organización educativa afronta dificultades y los problemas
o situaciones que puedan presentarse son variados, por lo cual el docente debe estar preparado, saber como hacer frente a la incertidumbre y tener plena confianza en su capacidad para darle solución a los problemas. Desde esa perspectiva se ubica a las organizaciones educativas del sistema de educación intercultural bilingüe para poder cumplir con su misión y lograr los objetivos plasmado en el programa donde se hace necesario tener una adecuada motivación para desarrollar la labor docente.
OS D A RV
E S E SR O H C E R E que ocupa esta investigación las funciones gerenciales llevadas En D el caso Funciones del Docente como Gerente del Aula
a cabo por los docentes también están englobadas en estas 4 acciones: planificación, organización, ejecución o dirección y control por lo cual se precisan y caracterizan cada una de ellas con la finalidad de lograr objetivos con ganancias sociales; obviamente la acción gerencial emana la necesidad de hacer cambios en un conjunto dado para adaptarlo a un propósito, con ideas innovadoras que toman como norte el progreso y la eficiencia organizacional. Al mismo tiempo se fundamenta en la promulgación del decreto presidencial Nº 283 del 20 de Septiembre de 1979, el cual establece la E I B como modalidad educativa para los pueblos indígenas.
La Planificación Cada acción de la vida personal y profesional requiere que el individuo planifique sus acciones para prever el futuro. Como un ordenamiento racional de
los recursos que persigue objetivos precisos, e implica una formulación y ejecución en síntesis armónica; esta se realiza mediante la ejecución
de un
conjunto de procesos coherentes y relacionados que abarca desde los objetivos y propósitos más generales hasta la acción mas detallada para dictar una clase en el aula. Asimismo el decreto 476 de la gobernación del Estado Zulia, del 27 de Marzo de 1992, hace referencia sobre la utilización, difusión y promoción de la
OS D A fundamentalmente en el campo educativo y cultural. RV E S E R S HO Tomando en cuenta los principios del régimen de educación intercultural C E R DE lengua guajira (Wayuunaiki) a todos los niveles de la administración pública,
bilingüe; Al respecto Pocaterra, (2000) los explica de la siguiente manera: Los principios específicos del R E I B (1981) que orientan la gerencia y el diseño propio
son la libertad, la tradición, el desarrollo pleno de la personalidad,
prevalencia de la cultura, valoración de la cultura, valoración de la étnia y la autodeterminación: (P.15) Libertad: se procura la participación en el desarrollo de la vida nacional dentro del marco de un pluralismo cultural y democrático. Tradición: se reconoce a los padres y personas mayores
como los primeros
educadores de los niños y adolescentes, a quienes transmiten valores, cultura, lengua, forma de vida y trabajo. Desarrollo de la personalidad: se considera al indígena como un ser bio-psicosocial, cultural e histórico, arraigado en su tradición y en interacción con el mundo moderno que se vive.
Prevalencia de la cultura: es de considerar el derecho de cada étnia de enaltecer su cultura a fin de asegurar la permanencia de valores y actividades fundamentales, presentes en la tradición indígena de cada étnia. Pluralismo cultural: se reconoce la coexistencia
e interacción
en el país de
diferentes expresiones culturales.
OS D A que merece dentro de la complejidad de la cultura RVvenezolana ya que ellas son E S E R S base de la identidad nacional. HO C E DER Valoración de las culturas: se da a las culturas indígenas venezolanas, el valor
Autodeterminación: en el se reconoce a los grupos indígenas su derecho a ser con la cultura y la sociedad mayoritaria y en sus destinos como pueblo.
Ivancevich, lorenzi, skinner y crosby (2000) consideran que la planificación” se refiere al conjunto de actividades mediante las cuales se fijan los objetivos y se determinan las líneas de acción mas apropiadas para alcanzarlos” (p. 199) dentro de ese orden de ideas, la función principal del docente como gerente en el aula es conducir el desempeño de su organización
hacia el logro de los objetivos
propuestos. En términos generales la planificación implica un buen:
Diagnostico
Que consiste en reunir elementos de juicio de calidad y cantidad suficientes que permitan de modo objetivo y racional, determinar las metas de desarrollos educativos convenientes y a la vez factibles de obtener en periodos de tiempo
determinado; así como identificar los factores sobre los cuales es necesario actuar para alcanzarlos. Según Sánchez, Espinoza y Sánchez (2000) El diagnostico implica investigación, con fines operativos, presupone la descripción de la situación actual, el pronóstico de que cabe esperar en el futuro. Además definir los medios necesarios para alcanzar esos fines es decir, poner en práctica la ejecución del plan trazado. (p.125). y la adopción de:
OS D A RV
E S E SR Estrategias O H C E R DE
Que permitan crear posibilidades y superar dificultades a lo largo del
proceso, en ese sentido debe proveer de técnicas e instrumento que permitan evaluar el progreso alcanzado en el desarrollo del proceso con el fin de mejorar. Asimismo Sánchez, Espinoza y Sánchez (2000) plantean que “la estrategia es la equiparación que hace una organización entre sus recursos y competencias, las oportunidades y riesgos que la crea el ambiente externo” (p.129), es decir, que esta sujeta a limitaciones.
Por otro lado, Stoner (2001), define la planificación como “el proceso que establece las metas y las directrices apropiadas para el logro de los objetivos institucionales”. (p.196) es decir, se refiere a la fijación de objetivos para garantizar el normal desarrollo de las funciones del proceso gerencial. Por todo lo antes expuesto es importante resaltar que el docente debe tener un alto nivel de conocimientos técnicos en el campo o área que dirige con el fin que cumpla con
todas aquellas funciones como gerente del aula para cumplir con la misión de la institución educativa.
Objetivos Son los elementos esenciales de una planificación y representan tal y como lo expone Chiavenato (2000), “los propósitos de los individuos”. (p. 369)
OS D A finalidad común, sirviendo además de base segura RV para verificar el valor de las E S Ede ideas se referirá a la designación de: R S metas y los planes. En ese mismo orden HO C E ER D Actividades
proporcionando a la organización una directriz precisa orientada hacia una
Es cualquier acción o conjunto de acciones que requiere la participación de los estudiantes y se dirija a facilitar el aprendizaje de los contenidos, los cuales dependen de los objetivos propuestos. Según Serafín, M (2000). “Para organizarlas hay que tener en cuenta las dificultades que presenten los alumnos en el aprendizaje” las cuales provienen de las siguientes causas: dificultades de la comunicación; falta de adecuación entre la metodología empleada por el maestro; la naturaleza del conocimiento que tiene el estudiante; la complejidad del procesamiento de la información; la falta de motivación o atención. (p.1086), es decir, que las actividades deben ser el medio para asimilar los contenidos de los tres tipos: conceptuales, procedímentales y actitudinales. Asimismo la planificación es fundamental para el adecuado funcionamiento de cualquier grupo social, ya que a través de ella se prevén las contingencias y
cambios que puedan deparar el futuro, y se establecen las medidas necesarias para afrontarlas. Es reconocer hacia donde se dirige la acción, permite encaminar y aprovechar los esfuerzos. En ese contexto, las características fundamentales del sistema de planificación adoptada por los docentes
tienden a lograr que este sea, el
requerimiento principal de los intercambios dentro de cada plantel y de cada
OS D A RV
colectivo docente para lograr un desarrollo en los conocimientos, valores,
E S E SR O H C e intereses basado necesidades, aspiraciones E R DE
destrezas y habilidades transformadas en competencias de acuerdo a las en un enfoque de Educación
Intercultural tomando en cuenta los siguientes requerimientos: Intervención de distintos agentes formativos y de asistencia técnica. Existencia de recursos de apoyo (bibliografías, material didáctico, espacio de reunión. etc.) Creación de puntos de encuentro, discusión e intercambio. Discusión, evaluación y financiamiento de innovaciones
y proyectos
escolares. El desarrollo de una cultura, donde los recursos, experiencias y logros se comparten y se desarrollan.
El sistema que se desarrolla en función de la formación permanente se concibe como sistema abierto para facilitar el aporte y la conexión progresiva al sistema de todas las escuelas venezolanas. La planificación es una propuesta de
acción precisa, ajustable
a las circunstancias y útil como herramienta de
organización para la acción, control, evaluación
de proyectos de acción y
operaciones para rendir cuenta de su cumplimiento.
La Organización Consiste en determinar que tareas hay que realizar, quien debe hacerlas,
OS D A RV
como hay que agruparlas y quien y donde deben tomar las decisiones.
E S E SR O H C efectivas de comportamiento entre las personas de “es establecer relaciones E R DE En ese orden de ideas, Terry y Franklin (2000) se refieren a que organizar
manera que puedan trabajar juntos con eficiencia y obtengan gran satisfacción personal al hacer las tareas relacionadas bajo condiciones ambientales dadas con el propósito de realizar metas u objetivos.” (p. 259).
En este caso, para que se logre en forma optima los objetivos que se proponen, es necesario que se organicen y esto se entiende como el ordenamiento
de los distintos elementos que intervienen en un proceso
determinado. Asimismo, Chiavenato (2000) considera que” la organización se refiere al acto de organizar, integrar y estructurar los recursos y los órganos involucrados en su administración; establecer relaciones entre ellos y asignar atribuciones de cada uno”. (p. 345). En ese contexto la organización implica la necesidad de coordinar eficazmente todas las actividades humanas para obtener y lograr el máximo aprovechamiento de los recursos materiales y humanos para que deliberadamente organizados favorezca el logro de los objetivos.
Cuando se habla de organización, el gerente educativo sabe cual es el trabajo que debe efectuar para desarrollar
una sólida estructura, delegar
responsabilidades con la correspondiente autoridad y establecer fluidas relaciones de trabajo que faciliten la obtención de los objetivos de la organización. Esta implica un reto relacionado con la E I B basada en la adquisición de actitudes y aptitudes necesarias para afrontar la diversidad, pero en base a la organización
OS D A condición esencial para que se pueda realizar R la V acción profesional que según la E S E 1993, a través de la cual se realiza la R S resolución Nº 954, del 6 de Agosto de HO C E R extensiónD deE la E I B desde el nivel de preescolar. Señalando así canales de:
de competencias, estaran los valores eticos- culturales de las étnias como una
Participación Es el grado al cual un docente se identifica con su labor, participa activamente en este y considera su desempeño como importante para el valor que se da así mismo. Por otro lado Robbins y De Cenzo (2001), consideran que “la participación representa la orientación hacia el compromiso organizacional en términos de su lealtad, identificación y participación en la misma. (p. 241). Y en cuanto al:
Liderazgo
Que es la actividad de producir, valorar y garantizar las funciones del docente, debido a que ofrece una serie de reglas para determinar la forma y cantidad de tomas de decisiones participativas en diferentes situaciones. Según
Robbins y De Cenzo (2001). Exponen que “los lideres son los que guían o motivan a sus seguidores en la dirección de las metas establecidas mediante el esclarecimiento de sus funciones y los requerimientos de las actividades” (p.326). De esta manera se demuestra que un líder es capaz de estimular, animar e inspirar en este caso a sus alumnos a dar un esfuerzo para lograr las metas del grupo. Por otra parte esto conlleva a una adecuada
OS D A RV
Supervisión
E S E R Consiste en dirigir las S actividades que supone un seguimiento para O H EC y deseos. En ese mismo orden de ideas González, A R satisfacer lasE necesidades D (2000), lantea que “la supervisión escolar es una de las funciones de la educación sistemática y , como tal, constituye un proceso orgánico y continuo el cual utiliza recursos
humanos
y
materiales
para
alcanzar
en
forma
eficiente
los
objetivos”.(p.140), es decir, que consiste en integrar actividades, interacciones y sentimientos de manera que aparezcan una adecuada coordinación de funciones. La ejecución Es el proceso mediante el cual se pone en marcha un plan, es decir, una vez aprobado el plan se lleva a cabo la ejecución de sus programas, en otras palabras, que los administradores de un plan deben participar en su discusión y preparación, a fin de enterarse de la técnica usada, ponderar y precisar
las
necesidades. Está estrechamente ligada a la cooperación y no difiere sustancialmente, puesto que produce motivación, satisfacción de trabajar y colaborar en todas las actividades que se promuevan en la institución.
Según Sánchez, Espinoza y Sánchez. (2000), concluyen que “las unidades asesoras participan en la acción de supervisión y control, en esta etapa participa toda la organización, para ello se requiere una adecuada capacitación, integración y dirección.” (p. 126). Por lo tanto, la resolución del Ministerio de Educación Nº 83, del 15 de Marzo de 1982, que autoriza el uso de las lenguas indígenas con sus respectivos alfabetos experimentales, como instrumento de trabajo y medio de
OS D A mejorar, la formación didáctica como recurso R de V aprendizaje, esta formación se E S E de nivelación, profesionalización y R S desarrollará a través de las modalidades HO C E ER De manera que la: formaciónD profesional. comunicación en los planteles educativos
interculturales serán un reto para
Capacitación Sea ante la amplitud de planteamientos, información, condicionamientos institucionales, cultura organizativa de los centros e interés personal, no es sorprendente que la formación del maestro sea difícil de definir; parece razonable decir que un docente con una buena formación domina los procedimientos e incorpora las técnicas que aparecen en los textos, en metodologías y en cursos de actualización docente, o las que desarrolla por si mismos o conoce a través de sus colegas. Según Serafín, M (2004). Explica que “una parte de la capacidad para enseñar se debe a los conocimientos metodológicos y otra parte a su propia manera de actuar”. (p.1259), es decir, que el fundamento se encuentra en la formación del docente, en la orientación pedagógica que adopte, en los valores
culturales del proceso enseñanza- aprendizaje. Un buen docente debe tener un repertorio de recursos didácticos para hacer frente a cualquier situación que pueda generarse en el aula. Por otro lado tenemos la: Integración Es cuando un grupo de personas se une o integra por la necesidad de seguridad, estatus, autoestima, afiliación o para alcanzar metas. En ese mismo
OS D A RV
orden de ideas Robbins y De Cenzo (2001). Consideran que “las personas
E S E SR O H C E palabras se necesita R DE más de una persona para terminar una actividad especifica
pueden unirse e integrar un grupo para alcanzar metas”. (p.267). En otras
uniendo talentos, conocimientos y así alcanzar la participación grupal. Asimismo Laurenco (2000), expresa que “la acción surge como respuesta a una necesidad, definiéndose por un objetivo o por varios objetivos progresivos e implicando, por lo tanto, la organización de las actividades.”(p.61). en cuanto a: La Dirección
Se asocia con motivar, inspirar y comunicarse con las personas para una mejor comprensión, sentido de la propiedad y lealtad procura disminuir el tiempo de respuesta o de procedimiento para fomentar las innovaciones; es trascendental por que pone en marcha todos los lineamientos establecidos durante la plantación y la organización
para lograr las formas de conducta más deseables en los
miembros. Y así alcanzar los objetivos, la implementación de métodos de organización y la eficacia de los sistemas de control. A través de ella se establece la comunicación necesaria para que la organización funcione.
En efecto, el dirigir es el proceso de instrumentar el plan y crear los recursos organizados en operaciones reales y efectivas para lograr los objetivos establecidos, de allí, la finalidad de la acción direccional consiste en lograr que todos los participantes entreguen armoniosamente sus esfuerzos en la elección y consecuencia de los objetivos. Según Munch y García (2000), la dirección se basa en varios principios.
OS D A V La dirección será eficiente De la armonía del objetivo: o coordinación de R interés. E S E generales R S en tanto se encamine al logro de los objetivos HO C E ER D Impersonalidad de mando: Se refiere a que la autoridad y su ejercicio surgen como una necesidad de la organización para obtener ciertos resultados. De la Supervisión directa: Se refiere al apoyo y comunicación que debe proporcionar el dirigente a sus subordinados durante la ejecución de los planes, con el propósito de realizarlos con mayor facilidad. De la vía jerárquica postula la importancia de respetar los canales de comunicación establecida por la organización formal. De tal manera que al emitirse una orden
sea transmitida a través de los niveles jerárquico
correspondientes a fin de evitar conflictos. De la resolución del conflicto: indica la necesidad de resolver los problemas surgidos durante la gestión administrativa, a partir del momento de su aparición. Aprovechamiento del conflicto: este es un problema, un obstáculo que se le
antepone al logro de las metas de la organización. Por lo tanto, al dirigir efectivamente el docente lograra obtener éxito en sus procesos académicos, obteniendo así los objetivos planificados.
El control Es otra función importante en la gerencia, la cual debe realizarse de
OS D A V fueron planeadas y poder verificar si se están realizando las acciones,R como E S E R S detectar las desviaciones y así utilizar los correctivos pertinentes a tiempo. O H C E R E D Stonner y Wankel (2000) expresan que el control es “el proceso de
manera permanente y rige en todo lo que sucede dentro de la institución. Permite
monitorear las actividades de la organización para comprobar si se ajustan a lo planeado y poder corregir las fallas o desviaciones” (p.565).En relación con el planteamiento que se establece en este estudio, el docente debe planificar, organizar, ejecutar o dirigir, controlar y evaluar los procesos educativos de manera coordinada, atendiendo a las exigencias técnicas, pedagógicas del currículo en el Régimen Intercultural Bilingüe y las particularidades de las comunidades.
El control es de vital importancia porque establece medidas para corregir las actividades, alcanzando los planes exitosamente. De esta manera la resolución Nº 952, del 6 de Agosto de 1993, monitoreara la creación de los centros pilotos de formación docente en la E I B y así poder evaluar las funciones del docente periódicamente en términos de resultados con relación a los procedimientos preactivos, es decir, que planificar no es solo tomar decisiones,
sino también para la organización y comunicación, obviamente la evaluación tiene que ser aplicada a todos los componentes ya que ninguno puede trabajar independientemente. Con el proceso de control se utilizan la:
Evaluación
OS D A RV
Es el proceso auto critico que nos permite determinar si los objetivos
E S E SR O H C determina el balance total de los resultados, de acuerdo ejecución del plan E esta R DE planteados fueron o no logrados, además que se realizan durante la fase de
con los criterios establecidos en la actividad.
De igual manera González, A
(2000), expresa que “un sistema evaluativo completo y eficiente debe proveer, además de un cuadro de conocimientos del alumno, una visión acerca de la calidad educacional, social y cultural de un curso escolar” (p. 75). En otras palabras la evaluación forma parte del núcleo central de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello participa activamente en la definición, elaboración y concreción de los objetivos en el aula. Asimismo el:
Monitoreo Son las actividades de la organización para comprobar si se ajustan a lo planeado y para corregir las fallas o desviaciones que se estén presentando en el proceso, es decir, que es una actividad vinculada a la evaluación por medio de la cual se comprueba la ejecución de lo planificado. Según Sánchez, Espinoza y Sánchez (2000). Plantean que “el oportuno conocimiento de lo que ocurre sirve
para rectificar errores y reorientar actividades antes de producir malgasto de recursos”. (p. 127). En otras palabras, para este efecto debe hacerse una labor de permanente monitoreo y de esta forma se corrigen las acciones observadas, y así mejorar los resultados específicamente cuando se trata del desarrollo de las actividades que dirigen la E. I. B. Finalmente, el control se aplica para detectar cualquier debilidad respecto a una norma establecida y así poder
OS D A RV
corregir antes de la terminación
de una
E S E SR O H C gerente debe planificar, organizar, ejecutar o dirigir y estudio, el docenteE como R DE
secuencia especifica de acciones. En relación con lo antes planteado en este
controlar el proceso educativo de manera continua y coordinada atendiendo a las
exigencias pedagógicas del currículo en el régimen de educación intercultural bilingüe. Por lo tanto las estrategias gerenciales tienen una serie de elementos que caracterizan las acciones y son evidentes como: La comunicación: toda organización formada por personas, requiere mantener un contacto formal e informal, y realizar acciones de manera coordinada. Chiavenato (2000). Expresa que la comunicación “es un intercambio de información entre los individuos; es decir, constituye uno de los pilares fundamentales de la experiencia humana y la organización social (p.162).
Munch y García (2000). Definen la comunicación como “el proceso a través del cual se
transmite y recibe información en un grupo social (p.160). Las dos
definiciones crean relaciones que permite un trabajo coordinado, unificado, dirigido a un fin, el logro de los objetivos. Por lo tanto el gerente, para poner en marcha sus planes necesita sistemas de comunicación eficaz. La motivación: es una estrategia que debe utilizar el docente para coordinar sus acciones. Chiavenato (2000) la define como “el comportamiento causado por necesidades internas del individuo, el cual orienta a lograr los objetivos que pueden satisfacer tales necesidades (p.145).
OS D A RV
E S E SR Chruden y Sherman O (2000) definen motivación como “estado o condición H C Ealgo” (p.263). Esto implica necesidades que existen en el R E que induce a hacer D individuo e incentivos que se hallan fuera de el que lo obliga a dirigir su conducta hacia el logro de los objetivos que el cree podrán satisfacer sus necesidades, la motivación permite que se logren los compromisos y para eso el docente debe ser modelo ante los demás y conocer las necesidades de estos de manera de poder trabajar para ser satisfechos. Buscando con esto que se vaya logrando el amor y la identificación, la autoestima la cual la define Hunter (2001) como “un elemento motivador que incluye la necesidad de ser valorado, tratado con respeto, animado, reconocido”. (P. 73), y con todo esto sentirse realizado como persona y ser capaz sobre todo efectivo para empujar y estimular a la gente para dar lo mejor de si mismo. El liderazgo: es la influencia que se puede ejercer sobre una colectividad o grupos pequeños. Ivancevich y otros (2000) definen el liderazgo como “el proceso de influir en otras personas para alcanzar los objetivos” (p.417).
Keith (citado por Hunter 2001), lo interpreta como “el proceso de influir y en apoyar a los demás para que trabajen entusiastamente a favor del cumplimiento de objetivos” (p.216). Es un elemento esencial para que los individuos o grupos conozcan sus metas y después los motive y asiste en el cumplimiento de las metas establecidas, para identificar, desarrollar, canalizar y enriquecer el potencial de sus miembros.
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Normativas o Bases Legales
E S E R por el conjunto de leyes que de una u Las bases legales están S constituidas O H ECartículos que estén relacionados con el problema. R otra manera E contengan D Por lo tanto Venezuela es el primer país que implementa el régimen de E. I. B, por eso se ha establecido un conjunto de instrumentos jurídicos orientados a garantizar la atención de estas poblaciones. Desde mediados de este siglo, en el país comienzan a evidenciarse el creciente interés por las comunidades indígenas. En el año 1946 se estableció un conjunto de modificaciones constitucionales inherentes a su estructura socio- cultural. En la constitución de 1961, se ratifica y se amplia el Régimen de excepción para los pueblos indígenas, señalado en el articulo 77 (parágrafo) que declara “la ley establecerá el régimen de excepción que requiere la protección de las comunidades indígenas y su incorporación a la vida de la nación”. Esta norma surge con el decreto 283 (M. E 1979) donde se establece la Educación Intercultural Bilingüe como modalidad educativa para los pueblos indígenas, de la siguiente manera:
Articulo 1 Implántese gradualmente en los planteles de educación que se encuentran en zonas habitadas por indígenas un régimen de educación intercultural bilingüe adaptado en su diseño a las características socio- culturales de cada uno de los correspondientes grupos étnicos, sin desmedro de los conocimientos propios de la cultura nacional.
Articulo 2
En el diseño de los programas de estudio la selección de los
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materiales didácticos y en la elaboración de normas de funcionamiento deben
E S E SR O H C propias de cada comunidad; la formación del personal docente deberá estar E R E D
considerarse los patrones culturales, el ritmo de vida y condiciones ambientales
adaptada a las características requeridas por esta modalidad de educación.
Articulo 3 Para la implementación del régimen a que se refiere el presente decreto el M. E solicitara el asesoramiento de instituciones publicas y privadas que hayan demostrado ser propulsores idóneas y consecuentes con este tipo de educación. Articulo 4 El M. E queda encargado de la ejecución del presente decreto. Es elocuente que el estado mediante la constitución bolivariana de Venezuela (1999) reconoce la necesidad de establecer un régimen educativo diferente para las comunidades indígenas que habitan en el país y de esa forma garantizar el derecho que tiene a la educación y a la cultura, plasmado en los artículos
La Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela dice: EL pueblo de Venezuela como ejemplo histórico
de nuestro libertador
Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un estado de justicia, consagra en el articulo lo siguiente:
OS D A ART.9 “EL idioma oficial es el castellano. Los idiomas RV indígenas también son de E S RE S uso oficial para los pueblos O indígenas y deben ser respetados en todo el territorio H C Econstituir patrimonio cultural de la nación y de la humanidad”. R E de la republica, por D ART.121 “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad, sus lugares sagrado y de culto. El
estado fomentara la valoración y difusión de las manifestaciones
culturales de los pueblos indígenas los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe”. Ambos artículos nos lleva a la reflexión ya que nos muestra la importancia de preservar el idioma, la cultura, la identidad étnica de los pueblos indígenas por ser patrimonio cultural deben ser
respetados, tomados en cuenta en todo el territorio de la
república, es por ello que tienen derecho a una educación propia y al régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe.
De la Ley Orgánica de Educación Esta ley establece los parámetros a seguir en la educación ya que es la base del proceso integral, que dispone la orientación, planificación y organización del sistema educativo y el normal funcionamiento del mismo. Por eso decreta en el artículo lo siguiente: ART.51 “El estado prestara atención especial a los indígenas y preservará los
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valores autóctonos socio-culturales de sus comunidades, con el fin de vincularlos
E S E a la vida nacional, así como habilitarlos S R para el cumplimiento de sus deberes y O H C ciudadanos sin discriminación alguna. E disfrute de sus derechos R DE
A tal fin se crearan los servicios educativos correspondientes. De igual modo, se diseñan y ejecutarán programas destinados al logro de dichas finalidades”. ART.53 “El ministerio de educación establecerá los regimenes de administración educativa aplicables en el medio rural especialmente en las regiones fronterizas y en las zonas indígenas”. Cabe destacar que tanto el estado como el ministerio de educación serán entes vigilantes de que dichos artículos sean llevados a cabo para que se cumplan sus deberes y derechos sin ningún tipo de discriminación y la educación intercultural bilingüe sea aplicada en el medio rural, especialmente en las fronteras y zonas indígenas.
Del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. Establece: ART.64 “En los planteles educativos ubicados en zonas indígenas, se aplicara un
régimen de educación
intercultural bilingüe. En el diseño curricular de dicho
régimen se incluirán los conocimientos, valores, artes, juego y Deportes tradicionales fundamentales de los
respectivos grupos étnicos indígenas, así
como la historia y literatura oral de los mismos y su interrelación con la cultura y la vida nacional. Este artículo sugiere que los planteles educativos que se encuentren en
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zonas rurales, fronteras e indígenas debe aplicarse el régimen de E. I. B para
E S E SR O H C E R E para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA): La LeyD Orgánica
obtener una educación de calidad.
Decreta en los siguientes artículos: ART.29 “Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: “Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de las suyas”. ART.30 “En los estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüística o personas de origen indígena, no se negara
a un niño el derecho que le
corresponde, en un común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, autóctona o a emplear su propio idioma. ART.60 Educación de niños y adolescentes indígenas.”El estado debe garantizar
a todos los niños y adolescentes indígenas regimenes, planes, programas de educación
que promuevan el respeto y la conservación
de su propia vida
cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio grupo o cultura. El estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación. Los anteriores artículos nos demuestra que los niños
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indígenas o no tienen el derecho de preservar su identidad, su cultura, sus valores
E S E SR O H C E R DE
y sobre todo su idioma.
Decretos y Resoluciones
Decreto presidencial Nº 283 que establece la
E. I. B
como modalidad
educativa para los pueblos indígenas. Resolución del ministerio de educación Nº 83 que autoriza el uso de las lenguas indígenas, con sus respectivos alfabetos, como instrumento de trabajo y medio de comunicación en los planteles de educación interculturales. Resolución Nº 952 lo cual crean centros pilotos de capacitación docente en la E. I. B. Resolución Nº 954 a través de la cual se realiza la extensión de la E. I. B desde el nivel de educación inicial. Decreto Nº 476 de la gobernación del estado Zulia. Acerca de la utilización,
difusión y promoción del idioma wayuunaiki a todos los niveles en el campo educativo y cultural. Resolución Nº 47/ 135 de la asamblea general de la ONU, que adopta la declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüística.
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Cuadro 1
E S E SR O H C . ERE D
Mapa Operacionalización de Variable
Variable
Dimensiones
Elementos de la Planificación en la Educación Intercultural Bilingüe
Indicadores
-Diagnóstico -Estrategias -Objetivos -Actividades
Funciones del docente como Gerente del aula
Organización de las actividades en la E. I. B
-Participación -Liderazgo -Supervisión
Fuente: Prieto, K (2005)
Acciones de Ejecución de las actividades en la E. I. B
-Capacitación
Métodos de control para las actividades en la E. I. B.
- Evaluación
-Integración
-Monitoreo
CAP ITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
OS D A metodológico donde se explica el procedimiento RVllevado a cabo para realizar el E S RE S estudio, exponiendo el tipo yO nivel, diseño de la investigación, población, técnica y H C E el instrumento DEdeRrecolección de información, la validez, confiabilidad, la técnica El capitulo III de la presente investigación lo constituye el marco
de análisis de los datos a utilizar dentro del mismo. La presente investigación es considerada como un estudio de paradigma positivista porque plantea los hechos tal y como se dan en la realidad
para
conseguir resultados específicos y poder describir y llegar a las conclusiones. Según Cook y Reichardt, citado por Hurtado de Barrera (2000) “Reconoce que el paradigma cuantitativo o positivista se interesa únicamente en descubrir, verificar o identificar relaciones causales entre conceptos que proceden de un esquema teórico previo” (P.4), es decir, luego de revisada las teorías concernientes al tema de investigación
se descubre, verifica e identifican los
hechos que ocurren para llegar a obtener resultados y describir las conclusiones. Según el nivel es un estudio explicativo
porque pretende analizar las
funciones del docente como gerente del aula; así mismo, el estudio es descriptivo
porque se caracterizan los hechos y luego se analizan para establecer la importancia de la variable. Al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2000) explican que los estudios descriptivos “están dirigidos a responder las causas de los eventos físicos o sociales, se centra en explicar porque ocurre un fenómeno y en que condiciones se da este”. (p.60). Esto quiere decir que los estudios descriptivos buscan especificar las
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propiedades importantes de personas, grupos o cualquier otro fenómeno que se
E S E SR O H CDe lo antes expuesto, Hurtado de Barrera (2001) expresa fenómeno a investigar. E R E D que “ el proceso evaluativo integra la detección de limitaciones más específicas
someta a análisis, miden o evalúan aspectos, dimensiones o componentes del
del proceso, ya no en lo probable, sino en lo ocurrido durante la recolección de datos, es decir, integra inquietudes, alcances, consecuencias, aspectos no resueltos y posibles líneas de acción para investigaciones futuras”(p.219)
Diseño de la Investigación
En cuanto al diseño, esta investigación se clasifica como: no experimental, transversal de acuerdo al tiempo y de campo ya que se recoge la información in situ. Según Hernández y Otros (2000) La investigación con diseño no experimental “Es lo que se realiza sin manipular deliberadamente la variable” (p.184). Porque no se manipula deliberadamente la variable, es decir, lo que hace el investigador es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para luego ser analizados. De igual forma
Hernández, Fernández y Baptista (2000) explican que “los diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.” (p.186). El diseño es transversal porque la recolección de datos se da en un solo momento y a una población determinada.
Sujetos de la Investigación
OS D A propósito describir un evento obteniendo los datos RVde fuentes vivas o directas, en E S Esignifica que el investigador toma una R S su ambiente natural” (p.220). lo que HO C E ER en el sitio donde ocurren los hechos en un tiempo poblaciónD directamente Según Hurtado de Barrera (2001) la investigación de campo “Tiene como
determinado, para obtener los conocimientos directamente.
Población Arias (2000) explica que “la población se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan. (Personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigación” (p.17). De acuerdo al autor la población es la parte de todo lo que se quiere estudiar con elementos comunes.
Cuadro No. 2 Población de la investigación Nº
Instituciones
Director
1
E.Z.A. “Dr. Pedro Luengo” La Montañita
2 Total Fuente: Prieto, K (2005)
Docentes
Total
1
sub.Director 2
51
54
1 2
1 3
15 66
17 71
En esta investigación, la población está conformada por: 71 individuos clasificados de la siguiente manera; 2 directores, 3 subdirectores y 66 docentes del Municipio Mara de la parroquia Ricaurte las cuales están descritas en el cuadro Nº 2 ,La población es el universo donde se trabaja la problemática y va a emitir la información, como la distribución de la población es pequeña y finita es necesario trabajar con censo poblacional,
es decir, se considera
a toda la
OS D A poblacional por ser necesario todos los elementos RV de la población tal como lo E S E que censo poblacional es “El conjunto R S explica Tamayo y Tamayo (2000) plantea HO C E R de todos D losE elementos de la población tomando todos los sujetos parte de la
población para la aplicación del instrumento. Asimismo se considero el censo
población de directivo y docente” (p. 115).de allí que se trabajo con los 71 sujetos antes presentados en el cuadro 2. Siguiendo este orden de ideas se manifiesta que toda la población que incluye directores y docentes se les aplicará el instrumento para obtener los resultados ya que son las unidades de investigación seleccionadas que se observan en el cuadro 2.
Técnicas de Recolección de Datos En la investigación se aplico la técnica de la encuesta que consiste según Hurtado de Barrera (2000) expresa que la técnica “Comprende procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación.” (p.409). Esto quiere decir que hay distintas formas de obtener información ya que la técnica es la que muestra como
se va a recoger la misma. Asimismo Hurtado de Barrera (2000). Indica que la encuesta “Es lo que se usa para obtener información de preguntas a otras personas sin establecer dialogo” (p.449)
Descripción del Instrumento Como instrumento el cuestionario aplicado al personal directivo y docente Hurtado de S O Dcual A V Barrera (2000) “Indica que tipo de preguntas hacer y con contenido, o cuales R E S E (p.409). El autor muestra los medios R S situaciones observar y en que momento”. HO C E que se emplean DERpara almacenar la información y señala cual es la información de las escuelas zulianas de avanzada del Municipio Mara según
que se debe seleccionar en un momento determinado el mismo se denominó F del D / K P / 2005 diseñado por la autora para tal fin. seleccionó el cuestionario y de acuerdo a
En esta investigación se
Hurtado de Barrera (2000) “Es un
instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento o temática particular sobre el cual el investigador desea obtener información”.
Sistema de Variable El sistema de variable atiende a la conceptualización y operacionalización de la misma, la variable en estudio es la función del docente como gerente en el aula.
Conceptualización Hernández,
Fernández y
Baptista (2000) explican que la “definición
conceptual describe la esencia o las características reales de un objeto o fenómeno y constituye los requerimientos prácticos de la investigación”. (P. 100). Es decir, que la función del docente como gerente del aula constituye el medio instrucciónal en la que se pone de manifiesto la práctica pedagógica del maestro. Cuyo interés es contribuir al desarrollo y una mayor
calidad de la
educación aplicando sistemáticamente el modelo gerencial en el contexto natural
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del aula de clase.
E S E SR Operacionalización O H C E R DE La variable en estudio,
se mide a través de sus
dimensiones e
indicadores; para llegar a la conformación de los ítems del instrumento. Tal y como lo expresa Chávez (2001) a través de” la realización de una tabla de construcción que permita visualizar claramente la descomposición operacional de la variable”. (P. 55). La función del docente se operacionaliza a través de una acción instruccional concreta que se expresa en los siguientes momentos de la clase: planificación de la instrucción, ejecución docente, auto evaluación del docente, control y evaluación de los aprendizajes. En cada uno de estos momentos el docente desarrolla acciones y tareas específicas, que pueden tener orientaciones diferentes de acuerdo con el propósito que se persiga con la instrucción. Planificación: racionalización.
planificar
significa
previsión,
anticipación
a
la
acción,
Ejecución: todo plan es finalista en tanto que persigue un propósito, es decir acciones concretas para ejecutarlo. Auto evaluación: tiene por objeto desarrollar la capacidad de autocrítica en el docente acerca de la calidad y significado de su trabajo como alternativa de crecimiento personal y profesional y así valorice su praxis educativa.
OS D A Vsignificado que tiene para la acerca de lo que se ha aprendido yRdel E S E R S HO C E DER
Evaluación: proceso mediante el cual el docente y los alumnos se ponen de acuerdo vida.
Supervisión: es la observación regular y el registro de las actividades que se llevan a cabo en un proyecto o programa. Es decir, es un proceso de recoger información. El cuestionario se conformó
con alternativas de respuestas múltiples
siendo clasificados de la siguiente manera: Siempre ( S), Casi Siempre ( C S) , Casi Nunca (C N ) y Nunca ( N ) que se ponderaron con 4,3,2, y 1 punto respectivamente , con la finalidad de obtener resultados exactos que ayudaron a extraer la información necesaria. En este caso se construyó un cuestionario de preguntas cerradas que consta de 3 partes de acuerdo al número de ítems necesarios para medir dimensiones e indicadores de cada una de ellas: primera parte, identificación, segunda parte, instrucciones y tercera parte los ítems vinculados con la variable de estudio. Para darle
significado a los resultados, las alternativas se convirtieron en
categorías, tomando en cuenta el rango establecido según la media
que se
tenga, tal y como se muestra en el cuadro 3.
Cuadro No. 3 Construcción del instrumento a partir de la Variable. . Variable
Dimensiones Indicadores
Ítems
Técnicas
e Alternativas
OS D A RV
Instrumentos
E S E SR O H C E R DE Diagnostico. -Estrategias. -Objetivos. -Actividades. -Organización -Participación. de las -Liderazgo. actividades en la E. I. B Supervisión. - Elemento de la Planificación en la E. I. B
Funciones del Docente como gerente del Aula.
-Acciones de Ejecución de las actividades en la E. I. B. -Métodos de control para las actividades en la E. I. B.
1-2-3-4 5-6-7-8 9-10-11 12-13-1415 16-17-1819 20-21-2223 24-25-2627
Técnica: Encuesta.
4 Siempre Instrumento Prieto I Cuestionario
3Casi Siempre 2 Casi Nunca
de preguntas 1 Nunca Cerradas.
Capacitación 28-29-3031 32-33-34Integración. 35 - Evaluación. 36-37-3839 -Monitoreo. 40-41-4243-44
Fuente: Prieto, K (2005).
Para
efectos de la discusión de los resultados las alternativas se
categorizaron de acuerdo al siguiente baremo, previamente establecido, el cual se realizó con base en los intervalos que ofrecen las alternativas de respuestas planteadas en el instrumento. Como se puede ver en el cuadro No. 4.
Cuadro No. 4 Baremo de Categorización Alternativas Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca Fuente: Prieto, K (2005)
Rango 4 – 3,25 3,24 – 2,49 2,48 – 1,73 1,72 - 1
Categorías Muy alta manifestación. Alta manifestación. Baja manifestación. Muy baja manifestación.
OS D A alta manifestación, según fue el caso estudiado, si el valor del rango está entre RV E S E S R de estos, mientras que de 2,48 a 1,73 es 3,24 y 2,49 se obtiene alta manifestación O H C E R E Dmanifestación mediana la y de 1,72 a 1 se considera con muy baja manifestación Si el resultado de cada indicador da entre 4 y 3,25 se dice que existe muy
cualquiera de los aspectos estudiados. Validación del Instrumento De acuerdo con Thorndike, (tomado de Hurtado de Barrera (2000)) explica que la validez “Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende medir, mide todo lo que el investigador quiere medir y si mide sólo lo que se quiere medir. (p.414). su validez se obtuvo a través del juicio de 3 expertos para delimitar la validez del contenido de los instrumentos de recolección de datos. Se utilizará para el análisis y la
confiabilidad de los instrumentos a
expertos que cuenten con títulos de 5º nivel de magíster y doctor en el área de las ciencias de la educación que laboran en la U. R. U.
Validez Los
expertos recibirán un instrumento de medición para evaluar la validez
del contenido de la primera versión del mismo en el se incluirán lo siguiente: objetivo general, objetivos específicos, definición conceptual y operacional de la variable seguido de preguntas donde cada experto, emitirá un juicio en relación a la redacción de los ítems, con los objetivos y la pertinencia de los indicadores. Esto es cuando el instrumento realmente abarca los contenidos que pretenden medir información para obtener resultados confiables, es decir, prueba que se le
OS D A RV
hace a los instrumentos que permite analizar la pertinencia del mismo. A través de
E S E SR O H C servicio. E R DE
la revisión por parte de personas con experiencia en investigación o tiempo de
Es por eso, que ya elaborado el instrumento, se somete a la validez del contenido con el fin de revisar la coherencia de las preguntas del mismo. En este sentido, la validez del contenido del instrumento se verificará al ser entregado a 3 expertos en educación y gerencia educativa, para revisar la pertinencia que tienen los ítems con respecto a los indicadores de la investigación. De acuerdo al análisis realizado por los expertos, el cuestionario es valido por cumplir con la pertinencia
de los ítems con los objetivos, dimensiones e
indicadores.
Confiabilidad Por otra parte, la confiabilidad, según Chávez (2001). Se refiere “al grado de congruencia con que se realiza la medición de una variable”. (p.203), es decir, la confiabilidad del instrumento se verificó al aplicar el instrumento tomando en
consideración a los docentes y directivo de la E.Z.A “Dr. Pedro Luengo”. Luego de ser
tabulados los resultados se aplicará la fórmula de Coeficiente Alfa
Cronbach, el cual según Chávez (2001) se aplica a cuestionarios con varias alternativas”. En relación a la confiabilidad, para Blanco (2000), un instrumento es confiable si al aplicarlo en repetidas ocasiones a una misma muestra ofrece
OS D A RV
similares resultados.
E S E SR O H Cdel aula, definida con anterioridad, se estableció mediante E docente como gerente R DE
En referencia a la confiabilidad para el instrumento sobre funciones del
el cálculo del coeficiente de Cronbach (alfa) el cual se aplica a test con ítems de
varias alternativas, que en el caso del instrumento de la variable funciones del docente como gerente del aula es tipo Likert, según Chávez (2001), la fórmula para el cálculo del coeficiente es la siguiente: rtt =
K K-1
=
1
∑S 12 S r2
Donde: K= número de ítems S 12 = Varianza de los puntajes de cada ítems. S r2= Varianza de los puntajes totales rtt= Coeficiente de Confiabilidad. En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la referida variable se determinó un valor de 0.91, siendo considerado altamente confiable, lo que determina alta congruencia entre lo que desea preguntar el investigador y lo que responde el entrevistado.
Plan de Análisis de Datos Para el análisis de los resultados se utilizará procesos estadísticos descriptivos, calculando la distribución de frecuencia que genera tablas que serán interpretados a través de las teorías descritas en el marco teórico. Y para el procesamiento de la misma se utilizara la hoja de calculo en Excel, una vez obtenidos los datos, se tabularon en tablas. Los resultados obtenidos
OS D A RV
determinaron las recomendaciones y conclusiones.
E S E S R de la Investigación Procedimiento O H REC
E D Una vez que fue seleccionado el problema, se continuó con la revisión teórica, a la selección de la técnica a seguir y al instrumento más adecuado para recoger la información. Luego se elaboró una tabla de operacionalización de la variable y se tomaron las instituciones objeto de estudio. Se realizó por escrito la notificación al personal directivo y docente sobre la finalidad de la investigación y la aplicación del instrumento. Se validó el instrumento es decir, su contenido y estructuración del cuestionario a través de la opinión de tres expertos. Se recolectó la información y procesó técnicamente para determinar su confiabilidad. Comprobado el mismo, se suministró el cuestionario a la población, se tabularon los datos para el análisis final, lo que permitió llegar a las conclusiones y las recomendaciones pertinentes de la investigación.
C A P I T U L O IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION En el presente capitulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso de recolección de la información, los mismos son expuestos siguiendo el
OS D A RV
orden de presentación de la variable función del docente, sus dimensiones e
E S E SR O H C E R El análisis DE se desarrolla interpretando todas las respuestas obtenidas en el
indicadores.
cuestionario aplicado, presentado por indicador, los mismos pueden ser observados en las tablas
construidas
para tal fin. Asimismo, se expresa la
opinión del investigador con base a las bases teóricas analizadas, las cuales, finalmente llevaron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de la investigación, con la finalidad
de suministrar una información científica para
contribuir con el afianzamiento de las funciones del docente como gerente del aula en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.
Descripción y análisis de resultados
Se inició con la presentación de los resultados de la variable Funciones del docente como gerente del aula y su análisis de acuerdo con cada dimensión e indicadores.
En las siguientes tablas se presentan los resultados obtenidos
de la aplicación del instrumento
sobre la 60
misma, el cual fue aplicado a la
población seleccionada, para dar repuesta al primer objetivo especifico dirigido a determinar los elementos que están vinculados en la planificación que utiliza el docente como gerente del aula en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.
Dimensión: Elementos de la Planificación en la E.I.B. Indicador: Diagnóstico Tabla Nº 1 Ítem Nº
OS D A V R Casi nunca
EDir S E SR O % H C E 00 DER 50
Siempre Dir Doc. Sub % % % 1 50.0 39.4 66.7 2 00 10.7 00 3 00 34.8 00 4 100 60.6 00 % 37.5 36.3 16.6 Fuente: Prieto (2006)
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 50.0 33.3 33.3 00 12.7 00 00 43.9 00 00 24.2 00 12.5 28.5 8.3
50 00 25
Doc. % 21.2 33.1 15.2 9.1 19.6
Sub % 00 33.3 33.3 00 16.6
Dir % 00 50.0 50.0 00 25
Nunca Doc. % 6.1 54.5 6.1 6.1 18.2
Sub % 00 66.7 66.7 00 33.3
El ítem Nº 1, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre presenta dificultad en el diagnóstico con los alumnos Wayuu; un 50.0 %, casi siempre presentan dificultad; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 39.4 % siempre presentan dificultad en el diagnóstico, el 33.3 % casi siempre, el 21.2 % casi nunca y el 6.1 % nunca. Los subdirectores un 66.7 % siempre presentan dificultad; el 33.3 % casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca.
El ítem Nº 2, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que casi nunca realizan un diagnóstico para clasificar
al niño según sea hablante o no del wayuunaiki; un 50.0 %, nunca realiza el diagnóstico para clasificar al niño según hable o no el wayuunaiki; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. En el caso de los docentes, un 54.5% nunca realiza el diagnóstico para clasificar al niño según sea hablante o no del wayuunaiki, el 33.1 %casi nunca lo clasifica, el 12.7 % casi siempre y el 10.1 % siempre. Los subdirectores un 66.7
OS D A RV
% nunca realiza un diagnóstico para clasificar al niño según sea hablante o no del
E S E SR O H siempre y siempre.EC DER
wayuunaiki; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas casi
El ítem Nº 3, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca diagnóstica la relación entre padres y niños wayuu en su entorno; un 50.0 %, casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 43.9. % casi siempre diagnóstica la relación entre padres y niños wayuu, el 34.8 % siempre, el15.2 % casi nunca y el 6.1 % nunca. Los subdirectores un 66.7 % nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 4, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca en su diagnóstico evalúa las condiciones socio-económicas del niño; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 60.6 % siempre en su diagnóstico evalúa las condiciones socio-económicas del niño;
24.2 % casi siempre, el 9.1% casi nunca, y el 6.1 % nunca. Los subdirectores un 100% nunca en su diagnóstico evalúa las condiciones socio-económicas del niño; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y nunca. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores de las instituciones de la I y II Etapa de educación básica de la parroquia Ricaurte del municipio Mara casi nunca utilizan el diagnóstico para
OS D A RV
obtener información y así realizar un análisis exhaustivo antes de emprender una
E S E SR O H C E R Dimensión: Elementos de la Planificación en la E.I.B. DE
acción ya que le conceden mayor importancia a la formulación que a la ejecución.
Indicador: Estrategias
Tabla Nº 2 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. % % 5 00 6.3 6 50.0 72.3 7 50.0 40.0 8 00 77.3 % 25 48.4 Fuente: Prieto (2006)
Sub % 00 66.7 70.0 00 34.1
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 15.2 00 50.0 13.3 33.3 50.0 22.7 30.0 00 16.7 00 25 21.9 15.8
Casi nunca Dir Doc. Sub % % % 70.0 60.0 66.7 00 11.2 00 00 15.0 00 40.0 6.1 60.0 27.5 25.5 31.6
Nunca Dir Doc. % % 40.0 33.0 00 4.1 00 22.5 60.0 00 27.5 15.9
Sub % 33.3 00 00 40.0 18.3
El ítem Nº 5, del instrumento aplicado a los directores en un 70.0 % de los encuestados respondieron que casi nunca busca estrategias para la integración del niño wayuu con todos en el aula; un 40.0 %, nunca; y no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 60.0% casi nunca busca estrategias para la integración del niño wayuu con todos en el aula, el 33.0 %nunca, el15.2 %
casi siempre y el 6.3 %siempre. Los
subdirectores un 66.7 % casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 6, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre desarrollan estrategias para que tengan sentido de pertenencia los niños; un 50.0 %, casi siempre; y no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un72.3%
OS D A RV
siempre desarrollan estrategias para que tengan sentido de pertenencia los niños
E S E SR O H C % siempre; el 33.3 % casi siempre; no hubo respuestas Los subdirectores un 66.7 E R DE
dentro del aula, el 13.3 % casi siempre, el 11.2 % casi nunca y el 4.1 % nunca.
para las alternativas casi nunca y nunca.
El ítem Nº 7, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre existe una buena estrategia de interacción de afecto con acercamiento físico al niño wayuu; un 50.0 %, casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 40.0% siempre existe una buena estrategia de interacción de afecto con acercamiento físico al niño wayuu, el 22.7 % casi siempre, el 15.0% casi nunca y el 22.5% nunca. Los subdirectores un 70.0 % siempre; el 30.0 % casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. El ítem Nº 8, del instrumento aplicado a los directores en un 60.0 % de los encuestados respondieron que nunca presentan estrategias de estimulación al niño wayuu para que participe de las actividades; un 40.0 %, casi nunca presentan estrategias de
estimulación al niño; no hubo respuestas para las
alternativas casi
siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 77.3%
siempre presenta estrategias de estimulación al niño wayuu para que participe de las actividades, el 16.7% casi siempre el 6.1% casi nunca y el 0% nunca. Los subdirectores un 40.0% nunca; el 60.0% casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y
OS D A RV
subdirectores de las instituciones de la I y II Etapa de educación básica de la
E S E SR O H C de emprender una acción. análisis exhaustivoE antes R DE
parroquia Ricaurte del municipio Mara siempre busca estrategias para realizar un
Dimensión: Elementos de la Planificación en la E.I.B. Indicador: Objetivos Tabla Nº 3 Ítem Nº
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Dir
Doc.
Sub
Dir
Doc.
Sub
Dir
Doc.
Sub
Dir
Doc.
Sub
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
9
00
00
00
00
9.1
00
50.0
63.2
66.7
50.0
27.3
33.3
10
00
10
00
50.0
16.8
00
00
33.2
66.7
50.0
40.0
33.3
11
00
10
00
00
15
00
50.0
25
33.3
50.0
50
66.7
%
00
6.6
00
16.6
13.6
00
33.3
40.4
55.5
50
39.1
44.4
Fuente: Prieto (2006)
El ítem Nº 9, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca
alcanzan los niños wayuu los objetivos
pautados; un 50.0 %, casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 9.1 % casi siempre alcanzan los objetivos pautados, el 00 % siempre, el 63.2 % casi nunca y el 27.3 % nunca.
Los subdirectores un 66.7 % casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 10, del instrumento aplicado a los directores en un 60.0 % de los encuestados respondieron que nunca se implementan objetivos para la enseñanza de la cultura wayuu en el aula; un 30.0 %, casi nunca implementan objetivos para la enseñanza; el 10 % casi siempre y el 0% nunca. En el caso de
OSla enseñanza, el D A RV
los docentes, un 40.0 % nunca implementan objetivos para
E S E SR O H C casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas E R E D
33.2% casi nunca, el 16.8 % casi siempre y el 10 %siempre. Lo subdirectores un 66.7 %
siempre y casi siempre.
El ítem Nº 11, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que casi nunca los objetivos planteados atienden la necesidad de la educación diferenciada; un 50.0 %, nunca los objetivos planteados la atienden; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 50% nunca los objetivos planteados atiende la necesidad de una educación diferenciada, el 25 % casi nunca, el 15 % casi siempre y el 10 % siempre. Los subdirectores un 66.7 % nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores de las instituciones de la I y II Etapa de educación básica de la parroquia Ricaurte del municipio Mara casi nunca de los objetivos planteados
alcanzan las competencias pautadas al igual que la necesidad de atender a una educación diferenciada.
Dimensión: Elementos de la Planificación en la E.I.B. Indicador: Actividades Tabla Nº 4 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. % % 12 00 19.7 13 00 19.7 14 00 18.2 15 00 4.5 % 00 15.5 Fuente: Prieto (2006)
Sub % 00 00 00 00 00
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 21.2 00 00 47.0 00 00 30.3 00 00 13.6 00 00 45 00
Casi nunca Dir Doc. Sub % % % 00 24.2 33.3 50.0 15.2 100 00 16.7 33.3 50.0 40.9 00 25 24.2 41.6
Dir % 100 50.0 100 50.0 75
E S E SR O H C E R DE
OS D A RV
Nunca Doc. % 34.8 18.2 34.8 33.3 30.2
Sub % 66.7 00 66.7 100 58.3
El ítem Nº 12, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca prepara como actividad palabras del vocabulario en wayuunaiki; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 34.8 % nunca prepara como actividad palabras en wayuunaiki para darlas en clase, el 24.2 casi nunca, el 21.2 % casi siempre y el 19.7 % siempre. Los subdirectores un 66.7 % casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 13, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca realiza actividades en los proyectos pedagógicos que enaltezcan la etnia wayuu; un 50.0 %, casi nunca
realiza
actividades en los proyectos pedagógicos; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 47.0 % casi
siempre realiza actividades en los proyectos pedagógicos que enaltezcan la etnia wayuu, el 19.7% siempre, el15.2 % casi nunca y el 18.2% nunca. Lo subdirectores un 100%; casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y nunca. El ítem Nº 14, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca selecciona actividades de expresión en
OS D A RV
wayuunaiki para utilizarlas; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca,
E S E SR O H C en wayuunaiki para utilizarlas en clase; el 30.3 %casi actividades de expresión E R DE
siempre y casi siempre. En el caso de los docentes, un 34.8% nunca selecciona
nunca, el 18.2 % casi siempre y el16.7% siempre. Los subdirectores un 66.7 %
nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 15, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca realiza actividades culturales con participación de los niños wayuu; un 50.0 %, casi nunca realiza actividades; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 40.9% casi nunca realiza actividades culturales con participación de los niños wayuu, el 33.3 %nunca, el 13.6% casi siempre y el 4.5% siempre. Lo subdirectores un 100%; nunca realiza actividades; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y casi nunca. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores
de las instituciones de E.I.B. nunca realizan actividades que
enaltezcan la etnia wayuu así como no realiza actividades en los
proyectos
pedagógicos, ni selecciona palabras y expresiones que enaltezcan la etnia wayuu.
Tabla Nº 5 Tabla general de la dimensión Elementos de la Planificación en la E.I.B.
Dir Indicador
% 37.5
Diagnóstico Estrategias Objetivos Actividades Porcentaje ponderado
Siempre Doc. Sub % 36.3
% 16.6
Casi siempre Dir Doc. Sub % 12.5
% 28.5
OS D A R00V 2.6 00
% 8.3
00 E S 00 E S R 00 O H 2.0 C E R DE 25 00 00 15.6
77.6 6.6 15.5 34
24.1 Fuente: Prieto (2006)
75.0 00 00 22.9
00 16.6 00 7.2
17.4 13.6 45 26.1
11.7
Casi nunca Doc Sub . % % % 25 19.6 16.6
Dir
33.3 25 20.8
40.4 24.2 21.7
55.5 41.6 28.4
Dir
Nunca Doc. Sub
% 25
% 18.2
58.3
00 50 75 37.5
2.2 39.1 30.2 22.4
00 44.4 58.3 40.2
23.6
%
33.3
En el análisis de la dimensión, Elementos de la Planificación en la E.I.B. estos resultados permiten determinar los elementos que están vinculados en la planificación los cuales utiliza el docente como gerente del aula en el desarrollo de la E.I.B a través de la aplicación de procesos que dan
respuesta al primer
objetivo especifico y que informan que el 23.6 % de la población encuestada casi nunca cumple con los elementos para la planificación,
el 33.3 %
nunca lo
realiza; el 11.7 % casi siempre lo realiza y el 24.1. % siempre. Coincidiendo con la investigación de López y López (2004), los cuales concluyen que la E.I.B. aparece como alternativa ante el proceso de transculturación al cual son sometidos los indígenas. También se relaciona con el planteamiento de Ivancevich, Lorenzi, Skiner y Crosby (2000), los cuales consideran a la planificación como el conjunto de
actividades mediante las cuales se fijan los objetivos y se determina la acción más apropiada para alcanzarla. A partir de esta tabla se comienza a dar respuesta al segundo objetivo específico el cual se refiere a identificar las actividades que organiza el docente en el desarrollo de la E.I.B.
OS D A RV
Dimensión: Organización de las actividades en la E.I.B.
E S E SR O Tabla Nº 6 H C E DER
Indicador: Participación
Ítem Nº 16 17 18 19 %
Dir % 00 00 00 00 00
Siempre Doc. % 15.2 27.3 63.6 12.1 29.5
Sub % 00 00 00 00 00
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 31.8 00 00 30.3 00 00 28.8 00 00 24.2 00 00 28.7 00
Casi nunca Dir Doc. % % 00 15.2 00 6.1 00 3.0 50 62.1 12.5 21.6
Sub % 66.7 33.3 33.3 66.7 50
Dir % 100 100 100 50 87.5
Nunca Doc. % 37.9 36.4 4.5 1.5 20
Sub % 33.3 66.7 66.7 33.3 37.3
Fuente: Prieto (2006)
El ítem Nº 16, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca participa en jornadas de opinión para crear conciencia; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 37.9 % nunca organiza jornadas, el 15.2 %casi nunca, el 31.8 % casi siempre y el 15.2 % siempre. Los subdirectores un 66.7 % casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 17, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de
los encuestados respondieron que nunca tienen participación en la planificación de la educación intercultural bilingüe; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y nunca. En el caso de los docentes, un 36.4 % nunca tiene participación en la planificación de la E. I. B, el 30.3 % Casi siempre, el 27.3 % siempre y el 6.1 % casi nunca. Los subdirectores un 66.7 %; nunca participan; el 33.3 % casi nunca; siempre.
no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi
OS D A RV
E S E SR O H C que nunca selecciona y participa con los niños los los encuestados respondieron E R DE
El ítem Nº 18, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de
proyectos educativos; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca, siempre y casi siempre. En el caso de los docentes, un 63.6 % siempre selecciona y participa con los niños los proyectos educativos; el 28.8 %casi siempre, el 3.0 % casi nunca y el 4.5 % nunca. Los subdirectores un 66.7 % nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 19, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que casi nunca demuestra interés y participación por su formación para evaluar sus funciones; respuestas para las alternativas casi siempre
un 50.0 %, nunca; no hubo y siempre. En el caso de los
docentes, un 62.1% casi nunca demuestra interés y participación por su formación para evaluar sus funciones, el 1.5 % nunca, el 24.2 % casi siempre y el 12.1 % siempre. Lo subdirectores un 66.7% casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores
de las instituciones de E. I. B. nunca demuestran interés y
participación por su formación para así evaluar sus funciones y lograr una educación adecuada a los intereses del niño.
Dimensión: Organización de las actividades en la E.I.B. Indicador: Liderazgo
Ítem Nº
OS D A RV
E Casi nunca S E S R Dir Doc. Sub Sub HO C E % % % % R DE Tabla Nº 7
Siempre Dir Doc. % % 20 00 9.1 21 50.0 54.5 22 00 22.7 23 00 18.2 % 12.5 26.1 Fuente: Prieto (2006)
100 66.7 00 00 41.6
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 30.3 00 00 27.3 00 00 21.2 00 00 19.7 33.3 00 24.6 8.3
50 00 00 50 25
56.1 16.7 25.8 25.8 31.1
50 33.3 100 50 58.3
Dir % 50 50.0 100 50.0 62.5
Nunca Doc. % 4.5 1.5 30.3 36.4 18.1
Sub % 50 00 00 33.3 20.8
El ítem Nº 20, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca como líder promueven cambios para integrar a los niños wayuu; el 50 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, y siempre. En el caso de los docentes, un 56.1 % casi nunca como líder promueve cambios, el 9.1 % siempre. El 30.3% casi siempre y el 4.5% nunca. Los subdirectores un 50% casi nunca; el 50 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 21, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca logra aportar como líder su preparación para aplicar sus funciones; un 50.0 %, siempre; no hubo respuestas para las
alternativas casi siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 54.5% siempre, el 27.3 % casi siempre, el 16.7 % casi nunca y el 1.5% nunca. Los subdirectores un 66.7 % siempre; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas, casi siempre y nunca.
El ítem Nº 22, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca implementa su liderazgo para aplicar la
OS D A RV
e i b; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca, siempre y casi siempre.
E S E R nunca implementa su liderazgo para aplicar En el caso de los docentes, un S 30.3% O H EC nunca, el21.2 % casi siempre y el22.7% siempre. Los la e i b ; el E 25.8 %casi R D subdirectores un 100 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 23, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca demuestra liderazgo para
organizar
talleres que pongan en practica el intercambio cultural; un 50.0 %, casi nunca organiza; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 40.9% casi nunca demuestra liderazgo para organizar talleres, el 33.3 %nunca, el 13.6% casi siempre y el 4.5% siempre.
Los subdirectores un 50%;
casi nunca organiza talleres que ponga en
practica el intercambio cultural; el 33.3 % nunca; el 33.3 % casi siempre; no hubo respuestas para la alternativa siempre.
Dimensión: Organización de las actividades en la E.I.B. Indicador: Supervisión Tabla Nº 8 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. % % 24 00 12.1 25 00 25.8 26 50.0 28.8 27 00 47.0 % 12.5 28.4 Fuente: Prieto (2006)
Sub % 33.3 66.7 66.7 00 43.2
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 28.8 33.3 00 27.3 00 00 21.2 00 00 27.3 00 00 26.1 8.3
Casi nunca Dir Doc. Sub % % % 00 25.8 33.3 00 18.2 33.3 00 12.1 33.3 00 16.7 50 00 18.2 37.4
Dir % 100.0 100.0 50.0 00 62.5
OS D A RV
E S E SR O H C instrumento aplicado a E El ítem Nº 24, del R DE
Nunca Doc. % 33.3 28.8 37.9 9.1 27.2
Sub % 00 00 66.7 50 12.9
los directores en un 100.0 % de
los encuestados respondieron que nunca utiliza la supervisión como
política
social que oriente a la implantación de la e i b; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 33.3% nunca utiliza la supervisión como
política social que oriente a la
implantación de la e i b; el 25.8% casi nunca, el 28.8 % casi siempre y el 12.1 % siempre. Los subdirectores un 33.3% casi nunca; el 33.3 % nunca; el 33.3% casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas siempre.
El ítem Nº 25, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca considera que el directivo supervisa diferentes alternativas para lograr la implantación de la e i b. no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 25.8% siempre consideran que el directivo supervisa diferentes alternativas para el logro de la implantación de la e i b,
el 27.3 % casi siempre,
el18.2 % casi nunca y el 28.8 % nunca. Los subdirectores un 66.7 %; casi nunca; el 33.3% nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre El ítem Nº 26, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca como supervisor del aula comparten ideas con el directivo para lograr la e i b; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca, siempre y casi siempre.
OS D A RV
E S E Rlograr la implantación de la e i b; el 12.1% comparte ideas con el directivoS para O H C E R casi nunca, el 21.2% casi siempre y el 28.8% siempre. Los subdirectores un 66.7 DE
En el caso de los docentes, un 37.9 % nunca como supervisor del aula
% nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 27, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que casi nunca supervisa el esfuerzo y trabajo de los niños; un 50.0 %, nunca; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 47 % siempre supervisa el esfuerzo y trabajo del niño, un 27.3% casi siempre, el 16.7 % casi nunca y el 9.1 %nunca. Los subdirectores un 50%; nunca; el 50% casi nunca no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores de las instituciones de E .I. B. nunca supervisan el esfuerzo y
trabajo de los niños y no se ofrece alternativas para lograr la implantación de la E. I. B. Tabla Nº 9 Tabla general de la dimensión Organización de las actividades en la E.I.B. Siempre Dir
Doc.
Casi siempre Sub
Dir
Doc.
Sub
Indicador
%
%
%
%
%
%
Participación
00
29.5
00
00
28.7
00
Liderazgo Supervisión Porcentaje ponderado
Casi nunca Dir
Doc.
Nunca
Sub
%
%
%
%
%
Su b %
12.5
21.6
50
87.5
20
37.3
E S E SR O H C E R DE
25
31.1
58.3
62.5
18.1
20.8
OS D A RV
Dir
Doc.
12.5
26.1
41.6
00
24.6
8.3
12.5
28.4
43.2
00
26.1
8.3
00
18.2
37.4
62.5
27.2
12.9
8.3
28
28.2
00
26.4
5.5
12.5
23.6
48.5
70.8
21.7
23.6
21.5
10.6
28.2
38.7
Fuente: Prieto (2006)
En el análisis de la dimensión, organización de las actividades en la E. I. B. estos resultados permiten identificar las actividades que organiza el docente para el desarrollo
de la E. I. B a través de la aplicación de procesos que dan
respuesta al segundo objetivo especifico y que informan que el 28.2 % de la población encuestada casi nunca organiza y participa en jornadas, talleres que los capacite para así supervisar y evaluar sus funciones, el 38.7 % nunca lo realiza; el 10.6 % casi siempre lo realiza y el 21.5 % siempre. Coincidiendo con la investigación de Terry y Franklin (2000), los cuales concluyen que organizar es establecer relaciones efectivas de comportamiento para que puedan trabajar juntos. Asimismo Chiavenato (2000), considera que la organización se refiere al
acto de organizar, integrar y estructurar los recursos y los órganos en la administración. A partir de esta tabla se comienza a dar respuesta al tercer objetivo específico el cual se refiere a describir las acciones que ejecuta el docente en el desarrollo de la E. I. B. Dimensión: Acciones de ejecución de las actividades en la E.I.B. Indicador: Capacitación
OS D A RV
E S E SR O Siempre Casi siempre Casi nunca H C E Dir Doc. Sub Dir Doc. Sub Dir Doc. Sub R E D % % % % % % % % % Tabla Nº 10
Ítem Nº
00 19.7 00 28 00 13.6 00 29 00 25.8 00 30 00 15.2 66.7 31 00 18.5 16.6 % Fuente: Prieto (2006)
Dir %
Nunca Doc. %
Sub %
00
22.7
00
00
30.3
66.7
100
27.3
33.3
00
16.7
00
50.0
25.8
33.3
50.0
43.9
66.7 66.7
00
19.7
00
00
19.7
33.3
100
34.8
50.0
18.2
33.3
50.0
22.7
00
00
43.9
00
12.5
19.3
8.3
25
24.6
33.3
62.5
37.4
41.6
El ítem Nº 28, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca se capacita intelectualmente para aplicar los conocimientos en la E. I. B; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 27.3 % nunca se capacita; el 30.3% casi nunca, el 22.7 %
casi siempre y el 19.7 % siempre.
Los subdirectores un 66.7 % casi nunca; el 33.3 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 29, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca realiza actividades de capacitación
como son talleres, jornadas, cursos para especializarse en el idioma wayuunaiki; un 50.0 %, casi nunca realiza actividades de formación en el idioma wayuunaiki; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 43.9 % nunca realiza actividades de capacitación; el 25.8 % casi nunca; el 16.7% casi siempre y el 13.6 %siempre; Los subdirectores un 66.7 %; nunca; el 33.3% casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
OS D A RV
E S E SR O H C los encuestados respondieron que nunca programa capacitarse y E R E D
El ítem Nº 30, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 %
de
aprender el
idioma wayuunaiki; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca, siempre y casi siempre. En el caso de los docentes, un 34.8% nunca programa capacitarse y aprender el idioma wayuunaiki; el 19.7 %casi nunca, el 19.7 % casi siempre y el 25.8 % siempre. Los subdirectores un 66.7 % nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. El ítem Nº 31, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca discuten un plan de acción para elaborar el programa de capacitación en la E. I. B; un 50.0 %, casi nunca discute el plan; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 43.9 % nunca discute; el 22.7 % casi nunca, el 18.2 % casi siempre y el 15.2 % siempre. Los subdirectores un 100%; nunca realiza actividades; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y casi nunca. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y
subdirectores de las instituciones de E. I. B. nunca se capacitan en el idioma wayuunaiki, no realizan actividades de formación como son talleres, jornadas, cursos, ni discuten un plan de acción para elaborar un programa de la E. I. B. Dimensión: Acciones de ejecución de las actividades en la E.I.B. Indicador: Integración
Tabla Nº 11 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. Sub % % % 32 00 10.6 00 33 00 15.2 00 34 50.0 31.8 33.3 35 00 19.7 00 % 12.5 19.3 8.3 Fuente: Prieto (2006)
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 00 22.7 00 00 21.2 00 00 33.3 66.7 00 22.7 33.3 00 24.9 25
OS D A Sub RV
Casi nunca Dir Doc. % % 00 24.2 50.0 28.8 50.0 25.8 50 22.7 37.5 25.3
E S E SR O H C E R DE
% 00 33.3 00 33.3 16.6
Nunca Dir Doc. % % 100 42.7 50.0 34.8 00 9.1 50 34.8 50 30.3
Sub % 100 66.7 00 33.3 50
El ítem Nº 32, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que nunca recomienda al personal a integrarse para fortalecer la planificación el la E. I. B; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre, siempre y casi nunca. En el caso de los docentes, un 42.7 % nunca se integra para fortalecer el plan para la implementación de la E. I. B; el 24.2 % casi nunca, el 22.7 % casi siempre y el 10.6 % siempre. Los subdirectores un 100 % nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y casi nunca. El ítem Nº 33, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca promueven integrarse en actividades para implementar la E. I. B; un 50.0 %, casi nunca promueven integrarse; no
hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 34.8 % nunca se integran en actividades; el 28.8 % casi nunca; el 21.2% casi siempre y el 15.2 %siempre; Los subdirectores un 66.7 %; nunca; el 33.3% casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y
casi
siempre. El ítem Nº 34, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de
OS D A RV
los encuestados respondieron que siempre considera que el estado diseña
E S E SR O H alternativas nunca,E yC casi siempre. En el caso de los docentes, un 9.1 % nunca R E D
actividades de integración; el 50.0 % casi nunca; no hubo respuestas para las
considera que el estado diseñe actividades de integración; el 25.8 %casi nunca, el
33.3 % casi siempre y el 31.8 % siempre. Los subdirectores un 66.7 % casi siempre; el 33.3 %siempre; no hubo respuestas para las alternativas nunca y casi nunca. El ítem Nº 35, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca organiza la planificación para la atención integral en la E. I. B; un 50.0 %, casi nunca discute la planificación en atención integral en la E. I. B;; no hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre. En el caso de los docentes, un 34.8 % nunca discute; el 22.7 % casi nunca, el 22.7 % casi siempre y el 19.7 % siempre. Los subdirectores un 33.3 %; nunca organiza la planificación; el 33.3% casi nunca; y el 33.3% casi siempre; no hubo respuestas para la alternativa siempre. Se
infiere
a través de estos resultados, que los directores, docentes y
subdirectores de las instituciones de E. I. B. nunca se integran, para fortalecer la planificación y la atención integral en la E. I. B.
Tabla Nº 12 Tabla general de la dimensión acciones de ejecución de las actividades en la E.I.B.
Indicador Capacitación Integración Porcentaje ponderado
Dir % 00
Siempre Doc. Sub % % 18.5 16.6
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 12.5 19.3 8.3
E S E 25 SR O H C12.4 6.2 22.1 16.6 6.2 R 18.9 E DE 12.5
19.3
12.5
8.3
00
24.9
14.9
Casi nunca Doc. Sub % % 24.6 33.3
OS D A RV Dir % 25
37. 5 31. 2
Dir % 62.5
Nunca Doc. Sub % % 37.4 41.6
25.3
16.6
50
30.3
50
24.9
24.9
56.2
33.8
45.8
27
45.2
Fuente: Prieto (2006)
En el análisis de la dimensión, acciones de ejecución de las actividades en la E. I. B; estos resultados permiten describir las acciones de ejecución desarrolladas por el docente en la E. I. B a través de la aplicación de procesos que dan respuesta al tercer objetivo especifico y que informan que el 45.2 % de la población encuestada nunca se integran, para llevar a cabo la planificación en atención integral de la E. I. B; el 27% casi nunca lo realiza; el 14.9 % casi siempre lo realiza y el 12.5 % siempre. Coincidiendo con la investigación de Sánchez, Espinoza y Sánchez (2000), los cuales concluyen que la ejecución son las unidades asesoras donde participan la supervisión y control ligada a la cooperación puesto que produce motivación y una adecuada organización y dirección.
Asimismo lourenco (2000), considera que la acción surge como respuesta a una necesidad según se organizan las actividades.
Dimensión: Métodos de control para las actividades en la E.I.B. Indicador: Evaluación Tabla Nº 13 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. % % 36 50.0 19.7 37 50.0 13.6 38 100 51.5 39 00 22.7 % 50 26.8 Fuente: Prieto (2006)
Sub % 00 33.3 66.7 00 25
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 50.0 21.2 33.3 50.0 27.3 33.3 00 34.8 33.3 00 31.8 00 25 28.7 24.9
Casi nunca Dir Doc. Sub % % % 00 24.2 33.3 00 27.3 33.3 00 6.1 00 50 15.2 66.7 12.5 18.2 33.3
OS D A RV
E S E SR O H C E R DE
Dir % 00 00 00 50 12.5
Nunca Doc. % 34.8 31.8 7.6 30.3 26.1
Sub % 33.3 00 00 33.3 16.6
El ítem Nº 36, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre existe un control de la eficiencia en las funciones del docente;
el 50% casi siempre;
no hubo respuestas para las
alternativas casi nunca, y nunca. En el caso de los docentes, un 34.8% nunca existe un control; el 24.2 % casi nunca, el 21.2 % casi siempre y el 19.7 % siempre. Los subdirectores un 33.3 % nunca; el 33.3% casi nunca; el 33.3% casi siempre, no hubo respuesta para la alternativa siempre.
El ítem Nº 37, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre evalúa las actividades para el logro de las competencias; un 50.0 %, casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 31.8 % nunca evalúa las actividades; el 27.3 % casi nunca; el 27.3 % casi siempre y el 13.6 %
siempre; Los subdirectores un 33.3 %; siempre; el 33.3% casi siempre; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuesta para la alternativa nunca. El ítem Nº 38, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre revisa los recursos pedagógicos como medida de control del avance en la enseñanza-aprendizaje; el 50.0 % casi siempre; no hubo respuestas para las alternativas nunca, y casi nunca. En el caso
OS D A RV
de los docentes, un 7.6 % nunca revisa los recursos; el 6.1 %casi nunca, el 34.8
E S E SR O H Chubo respuestas para las alternativas nunca y casi nunca. 33.3% casi siempre; no E R DE
% casi siempre y el 51.5 % siempre. Los subdirectores un 66.7% siempre; el
El ítem Nº 39, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que nunca crea puntos de evaluación para lograr los objetivos; un 50.0 %, casi nunca crea los puntos de evaluación; respuestas para las alternativas casi siempre
no hubo
y siempre. En el caso de los
docentes, un 30.3 % nunca los crea; el 15.2 % casi nunca, el 31.8 % casi siempre y el 22.7 % siempre. Los subdirectores un 33.3 %; nunca crea los puntos de evaluación; el 66.7 % casi nunca; no hubo respuestas para la alternativa siempre y casi siempre.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores de las instituciones de E. I. B. siempre evalúa y revisa los recursos pedagógicos como medida de control en la eficiencia de las funciones para el logro de los objetivos.
Dimensión: Métodos de control para las actividades en la E.I.B. Indicador: Monitoreo Tabla Nº 14 Ítem Nº
Siempre Dir Doc. % % 40 00 27.3 41 50 53.0 42 50 47.0 43 00 56.1 44 00 59.1 % 20 48.5 Fuente: Prieto (2006)
Sub % 00 33.3 66.7 33.3 00 26.6
Casi siempre Dir Doc. Sub % % % 100 22.7 00 50 31.8 66.7 50 39.4 33.3 100 34.8 66.7 00 30.0 33.3 60 31.7 40
Casi nunca Dir Doc. % % 00 19.7 00 12.1 00 7.6 00 6.1 100 4.5 20 10
Sub % 33.3 00 00 00 66.7 20
OS D A RV
E S E SR O H EC R El ítemENº 40, del instrumento aplicado a D
Dir % 00 00 00 00 00 00
Nunca Doc. % 30.3 3.0 6.1 3.0 6.1 9.7
Sub % 66.7 00 00 00 00 13.3
los directores en un100.0 % de
los encuestados respondieron que casi siempre monitorea la planificación para rendir cuenta en cuanto a las actividades;
no hubo respuestas para las
alternativas casi nunca, nunca y siempre. En el caso de los docentes, un 30.3% nunca monitorea la planificación para rendir cuenta en cuanto a las actividades en la E. I. B; el 19.7% casi nunca, el 22.7% casi siempre y el 27.3% siempre. Los subdirectores un 66.7 % nunca; el 33.3 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre.
El ítem Nº 41, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre conduce el desempeño a través del monitoreo para el logro de los objetivos;
un 50.0 %, casi siempre; no hubo
respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 53% siempre conduce el desempeño a través del monitoreo para el logro de los objetivos; el 31.8 % casi siempre; el 12.1% casi nunca y el 3.0 %nunca; Los
subdirectores un 33.3 %; siempre; el 66.7% casi siempre; no hubo respuesta para las alternativas nunca y casi nunca. El ítem Nº 42, del instrumento aplicado a los directores en un 50.0 % de los encuestados respondieron que siempre determina que tareas hay que realizar, como, quien y donde hay que realizarlas;
el 50.0 % casi siempre; no hubo
respuestas para las alternativas nunca, y casi nunca. En el caso de los docentes,
OS D A RV
un 47 % siempre determina las tareas a realizar como, quien y donde; el 39.4
E S E SR O H Csiempre; no hubo respuestas para las alternativas nunca y siempre; el 33.3% E casi R DE
%casi siempre, el 7.6% casi nunca y el 6.1 %nunca. Los subdirectores un 66.7%
casi nunca.
El ítem Nº 43, del instrumento aplicado a los directores en un 100.0 % de los encuestados respondieron que casi siempre realiza un monitoreo permanente de lo que sucede; no hubo respuestas para las alternativas siempre, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 56.1% siempre; el 34.8 % casi siempre, el 6.1 % casi nunca y el 3.0 %nunca. Los subdirectores un 33.3 %; siempre; el 66.7 % casi siempre; no hubo respuestas para la alternativa nunca y casi nunca. El ítem Nº 44, del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los encuestados respondieron que casi nunca mantiene contacto con los alumnos para que exista un intercambio de información;
no hubo respuestas para las
alternativas casi siempre, siempre y nunca; en el caso de los docentes, un 59.1 % siempre mantiene contacto; el 30% casi siempre, el 4.5% casi nunca y el 6.1%
nunca. Los subdirectores un 33.3 %; casi siempre; el 66.7 % casi nunca; no hubo respuestas para la alternativa siempre y nunca. Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes y subdirectores
de las instituciones de E. I. B.
Casi siempre conduce el
desempeño a través del monitoreo, se determinan las tareas, se realiza un control y se mantiene contacto con los alumnos para que exista un intercambio de
OS D A RV
información continuo.
E S E R Nº 15 S Tabla O H C E Tabla general de la R DE dimensión método de control para las actividades en la E.I.B.
Siempre Doc. Sub % %
Casi siempre Dir Doc. Sub % % %
Dir % 20
Indicador
Dir %
Evaluación
20
48.5
26.6
60
31.7
40
Monitoreo
50
26.8
25
25
28.7
24.9
Porcentaje
35
37.6
25.8
42.
30.2
32.4
ponderado
12.5 16.2
Casi nunca Doc. Sub % %
Dir %
Nunca Doc. Sub % %
10
20
00
9.7
13.3
18.2
33.3
12.5
26.1
16.6
14.1
26.6
6.2
17.9
14.9
5
32.8
35
18.9
13
Fuente: Prieto (2006).
En el análisis de la dimensión, métodos de control para las actividades en la E. I. B;
estos resultados permiten determinar los métodos de control y
evaluación para las actividades en la educación intercultural bilingüe; a través de la aplicación de procesos que dan respuesta al cuarto objetivo especifico y que informan que el 32.8 % de la población encuestada siempre tiene un control de la eficiencia en las funciones, evalúa, revisa y monitorea las actividades para el logro
de las competencias; el 35 % casi siempre; el 18.9 % casi nunca; y el 13% nunca. Coincidiendo con la investigación de Stonner y Wankel (2000), los cuales expresan que el control es el proceso de monitorear las actividades de la organización para comprobar si se ajustan a lo planeado y poder corregir las fallas.
Tabla Nº 16
Siempre
Casi siempre
OS D A RV Casi nunca
Nunca
24.1
11.7
23.6
33.3
21.5
10.6
28.2
38.7
12.5
14.9
27
45.2
32.8 22.72
35 18.05
18.9 24.42
13 32.55
Tabla general de la función del docente como gerente del aula
E S E SR O H C E R Planificación DE Dimensión
organización Ejecución
Métodos de control Variable Fuente: Prieto (2006)
Como resultado, en la población encuestada el 32.55 % nunca planifica, organiza, ejecuta y utiliza métodos de control en función a la educación intercultural bilingüe; el 24.42 % casi nunca, el 22.72 % siempre y el 18.05 % casi siempre. Ha de notarse que el ideal de cualquier institución educativa es que su personal, tanto directivos como docentes, tengan como norte las funciones como gerentes para facilitar el proceso que se desarrolla en ellas y así poder lograr implementar la educación intercultural bilingüe.
CONCLUSIÓN Los resultados obtenidos en la presente investigación permitieron detectar que
las características de los docentes según
la aplicación de sus
funciones en las instituciones de educación básica de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, pudieran plantear una posición en cuanto a la acción que ejercen los docentes para orientar a los niños y servir de guía y juez al llevar a cabo estas acciones.
OS D A RV
E S E S R cuando el mismo docente y directivo Este consenso seOobserva H C E R E no se esta trabajando en función de las necesidades de estas evidencian Dque instituciones donde se atiende la población wayuu en la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. En relación a las funciones que cumple el docente como gerente del aula de las instituciones básicas del Régimen de educación intercultural bilingüe se detecto que ellos planifican, organizan, ejecutan y controlan todas las actividades sin embargo, la situación no se manifiesta clara y precisa por que no se toman en cuenta los elementos necesarios para llevar a cabo dichas acciones, tampoco se plantean otros objetivos que sean dirigidos al desarrollo y logro de la educación intercultural bilingüe, además no ejecutan acciones que permitan obtener la valoración y revitalización de la cultura wayuu.
En este mismo orden de ideas, se constato en cuanto a los elementos gerenciales que no se realiza un adecuado uso de la comunicación, toma de
decisiones, motivación y el liderazgo para poder trabajar; y no se reconoce la labor realizada por el docente, no siendo estimulado para poder desarrollar acciones dirigidas al logro de la educación intercultural bilingüe con base a esto se puede decir que los principios filosóficos que apoyan al régimen de educación intercultural bilingüe en las instituciones de educación básica de la parroquia Ricaurte constato la no aplicación de los principios de libertad, tradición, desarrollo
OS D A étnia y autodeterminación, esta situación esta dirigiendo RV a la población estudiantil E S E wayuu, tranculturizando y sintiendo R S a una perdida total de identidad cultural HO C E ER vergüenzaD étnica. de la personalidad, prevalencia de la cultura, pluralismo cultural, valoración de la
Asimismo cabe destacar que el estudio dio como resultado que el régimen de educación intercultural bilingüe no se aplica en dichas instituciones de educación básica de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara.
RECOMENDACIONES 1.-
Promover decisiones por parte de la comunidad y mantenerla informada en forma permanente.
2.-
Crear una comisión que facilite la ejecución de manera eficaz y eficiente de las funciones del docente.
3.4.-
5.-
OS D A RV
Ejecutar actividades que facilite el uso de la lengua indígena.
E S E SR O H C E Supervisores. R DE
Elaborar jornadas y talleres dirigidos a la comunidad, docentes, directores y
Coordinar con la secretaria de educación y el ministerio de educación las acciones pertinentes para llevar a cabo la capacitación.
6.-
Realizar todas las consultas que fueren necesarias para mantener informada a la comunidad, docentes, directores y supervisores. Esta investigación debe ajustarse a los objetivos para dejar en claro lo que
se pretende, estará dirigida a los docentes como gerentes del aula para promover una buena diagnosis de la planificación, identificando las actividades de manera organizada, para luego describir las acciones a ser ejecutadas o dirigidas, determinando así el método de control para poder establecer un nivel de efectividad en la aplicación de las funciones del maestro dentro del aula. La educación intercultural
bilingüe esta basada en el principio de la
interculturalidad, debe ser para todos y es tarea de todos indígenas o no
indígenas, es pertinente, con el objeto de ir hacia una educación democrática y participativa que permita el fortalecimiento de la identidad, el respeto de la socio diversidad y el idioma. Atendiendo al planteamiento antes hecho para que el docente brinde un servicio de óptima calidad debe estar al tanto de las necesidades presentes en los alumnos y en las ofertas que presenta el gobierno. Para determinar la modalidad más idónea para la enseñanza-aprendizaje.
E S E SR O H C E R DE
OS D A RV
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