UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADEMICO FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA

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VALIDEZ CONCURRENTE ENTRE LOS INDICADORES EVOLUTIVOS DEL TEST DE FIGURA HUMANA Y EL TEST VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS DE 6 AÑOS.

Trabajo Especial de Grado presentado por: Patricia C. Añez. C

Maracaibo, Mayo de 2011

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VALIDEZ CONCURRENTE ENTRE LOS INDICADORES EVOLUTIVOS DEL TEST DE FIGURA HUMANA Y EL TEST VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS DE 6 AÑOS.

Trabajo Especial de Grado para optar Al título de Psicólogo:

Patricia Carolina Añez Cabrera C.I: 20.084.998

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DEDICATORIA

A Dios, por darme el mejor regalo: La Vida A mi Mama Lisbet, por ser la Mejor madre del Mundo y ser Ejemplo hoy, mañana y siempre A mi hermano Gilbert, por hacer de Mi una joven Luchadora. A mi Papá Sahury, por ser mi Padre y Amigo. A mis Amigos: Lisandro, Roberto, José Simón, Elías, Por creer en mí y siempre estar a mi lado

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A mis vecinos, Yusme y Gregorio por celebrar juntos,

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Buenos y malos momentos

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A mis ángeles: Luis Alberto y José Miguel, Tía Dora y Tío Antonio,

H triunfo también es de ustedes. CEste E R DEMadre Elvinia y Profe Karleana Gracias por enseñarme Que lo que se hace con Amor, siempre se logra

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, sencillamente por Todo lo que me da. A mi Mamá, por darme este enorme regalo, Lo logramos. A mi hermano Gilbert, por su preocupación por mi Futuro, esto te lo regalo a ti también hermanito. A mi Papá, que siempre, aun en lo errores me brinda esa mano Amiga A ti, José Simón, por hacerme sentir grande y capaz de llegar a donde quiero A mis Amigas Betza, y María José por su enorme apoyo moral, Sin ustedes no lo hubiese logrado.

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A Lisandro, mi mejor amigo, por hacerme ver lo que de verdad quería ser.

SE E R S siempre en mí. OConfiar

A mis madrina Lizabetha y Sara, por tener fe en mi desempeño académico y

CH E R DEA mi profesora y Amiga Dra. Luisa por su enorme apoyo

A mis profesores de Bachillerato, por sus grandes aportes a mi formación académica y sobre todo personal. A mis profesores de Pre- grado, por ser grandes amigos y Profesionales: especialmente al Prof. Héctor Peña por incentivar ese amor por la investigación y a la Profe Karleana Semprún por sus conocimientos, paciencia y Apoyo en todo momento. A mis compañeros de la línea de investigación, por brindar Toda su disposición y apoyo siempre. A esta inolvidable casa de Estudios y colegios que hacen de esta investigación, un trabajo Posible. A todos, Mil gracias…

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INDICE GENERAL TITULO………………………………………………………………………………………………………………..  DEDICATORIA……………………………………………………………………………………………………..  AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………………………………..  INDICE GENERAL………………………………………………………………………………………………..   INDICE DE CUADROS………………………………………………………………………………………….   INDICE DE TABLAS..................................................................................................   INDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………………………………..  RESUMEN……………………………………………………………………………………………………………    CAPITULO I: FUNDAMENTACION……………………………………………………………………….   Planteamiento y Formulación del Problema………………………………………………………   Objetivos de la Investigación…………………………………………………………………………..          Objetivo General…………………………………………………………………………………………..        Objetivos Específicos…………………………………………………………………………………….  Justificación de la Investigación………………………………………………………………………….  Delimitación de la Investigación…………………………………………………………………………    CAPITULO II: MARCO TEORICO…………………………………………………………………………..  Antecedentes de la Investigación………………………………………………………………………    Bases Teóricas de la Investigación…………………………………………………………………..    Pruebas Psicológicas…………………………………………………………………………………………..  Validez…………………………………………………………………………………………………………….    Tipos de Validez………………………………………………………………………………………………    Test del Dibujo de Figura Humana…………………………………………………………………….   Test Visomotor de Bender………………………………………………………………………………..    Madurez Escolar………………………………………………………………………………………………..     CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO …………………………………………………………..    Tipo y Nivel de Investigación…………………………………………………………………………..    Diseño de la Investigación………………………………………………………………………………….  Sujetos de la Investigación…………………………………………………………………………………         Población………………………………………………………………………………………………………        Muestreo……………………………………………………………………………………………………..         Muestra………………………………………………………………………………………….……………..  Definición Operacional de la variable………………………………………………………………    Técnica de recolección de datos…………………………………………………………………….……  Descripción del Instrumento…………………………….…………………………………………………  Propiedades Psicométricas………………………………………………………………………………..   Procedimiento…………………………………………………………………….………………………………  Consideraciones Éticas……………………………………………………………………………………….    CAPITULO IV: RESULTADOS………………………………………………………………………………….  Análisis y Discusión de los resultados………………………………………………………………… Conclusiones……………………………………………………………………………………………………… Recomendaciones…………………………………………………………………………………………….   

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II  III  IV  V  VII  VIII  IX  X  1  1  4  4  5  5  6  7  7  10  11  11  12  14  19  22  24  24  24  26  26  26  27  28  29  29  32  34  36  35  36 43 44 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………………………..    ANEXOS………………………………………………………………………………………………………….  

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ÍNDICE DE CUADROS Pág. 23

Cuadro #1: Mapa de Variables.

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla # 1: Tabla de Muestra Tabla #2: Distribución de niños estudiados según la institución a la cual Pertenecen Tabla #3: Solicitud de permiso a los Representantes. Tabla #4: Ítems evolutivos incluidos en la Figura Humana Tabla #5: Fallas Perceptivas en el Test de Bender Tabla #6: Prueba de chi cuadrado Tabla #7: Tabla de Contingencia Bender-Figura Humana

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Pág. 27 36 37 37 39 40 41

ÍNDICE DE ANEXOS Pág. 48

Anexo #1: Formato de Corrección de los ítems evolutivos del Test del Dibujo de Figura Humana. Anexo #2: Formato de Corrección del Test Gestáltico Visomotor de Bender. Anexo #3: Solicitud de permiso a los Representantes.

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADÉMICO FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGÍA RESUMEN VALIDEZ CONCURRENTE ENTRE LOS INDICADORES EVOLUTIVOS DEL TEST DEL DIBUJO DE FIGURA HUMANA Y TEST VISOMOTOR DE BENDER Autor: Patricia Añez. Tutor: Psic. Karleana Semprún. Fecha: Abril 2011

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El estudio realizado estuvo dirigido a determinar la Validez Concurrente entre los indicadores evolutivos del Test de Figura Humana y el Test Visomotor de Bender. La metodología empleada fue un análisis psicométrico, utilizando un diseño no experimental transeccional descriptivo. La muestra de la población estuvo conformada por 150 niños y niñas escolarizados con 6 años de edad, seleccionada de forma aleatoria. La recolección de datos fue realizada a través de dos instrumentos psicológicos: Figura Humana de E. Koppitz y el Test Visomotor de Bender. Los resultados obtenidos indicaron que del 100% de los sujetos, el 7.7% realizaron ambos test y su resultados fueron por debajo de lo esperado para su edad, mientras que del 100% de los sujetos ya mencionados el 57.2 % los datos proporcionados por su ejecuciones del test figura humana y Visomotor de Bender están dentro de lo esperado para su edad y por ultimo del 100% de los sujetos el 45.1% realizaron ejecuciones que los ubican por encima de lo esperados para su edad. La validez concurrente entre ambas pruebas muestra un nivel de asociación moderado. En relación a esto, se concluyó que hay presencia de validez concurrente entre ellas, en tanto confirman que el aprendizaje escolar es una función de la maduración de la percepción y de la facultad de analizar e integrar lo que ha sido percibido.

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Palabras claves: validez concurrente, pruebas psicológicas, indicadores evolutivos, predictor, madurez escolar. [email protected] Telf.: 0424-6375555 

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CAPITULO I

FUNDAMENTACION

Planteamiento y Formulación del Problema

Existe un interés creciente en la evaluación de los niños en edad escolar con el

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objeto de determinar su madurez para el trabajo académico. Entre los tres y los seis

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años, los años preescolares, los pequeños hacen la transición de la edad de los primeros

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pasos a la infancia. Sus cuerpos se tornan más delgados, sus habilidades motoras y mentales más agudas y su personalidad y relaciones más complejas. Todo ingreso a un nuevo contexto supone el inicio del contacto con el ambiente externo, con todos los individuos y posibles situaciones que nos rodean. Lo mismo ocurre y experimentan todos los niños al ingresar a una institución y pasar de grado en grado, todo esto implica abrirse a un proceso gradual de cambio, adaptación e independencia con lo que refiere a sus padres.

Según Palacios (1978), este momento representa una apertura de su universo mental, donde su capacidad de representación verbal se enriquece, se fortalece el seguimiento de instrucciones y el éxito o fracaso en el proceso de adaptación a este nuevo entorno escolar, va a depender de las habilidades que el niño haya desarrollado en sus años escolares anteriores, donde se colocan las bases que lo hacen competente en

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diversas áreas, considerando sus características físicas, psicomotoras y cognitivas (citado por Semprún, 2007)

Todos estos cambios experimentados por los infantes requieren entonces, un nivel escolar adecuado de manera que el niño responda sin tensión emocional para obtener un máximo rendimiento con un mínimo de esfuerzo a las nuevas exigencias, y de esta forma evitar el abandono escolar y fomentar la motivación para el mejor

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desempeño a nivel académico y la mejor adaptación a su medio social. Esta madurez

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para el aprendizaje escolar es definida por Remplein (1966) como la capacidad que

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aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales, tradicionales, junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico (citado por Semprún, 2007)

Asimismo, esta situación presente en los infantes es determinada por pruebas psicológicas definidas por Cohen y Swerdlik (2006) como el proceso para medir variables relacionadas con la psique mediante instrumentos o procedimientos diseñados para obtener rasgos de comportamientos definidos como conductas. Las pruebas psicológicas constituyen según estos autores, al igual que la entrevista y la observación, una herramienta válida para la recopilación, integración, valoración de datos relacionados con las variables de naturaleza psicológica.

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Mientras que Sattler (1996) señala que las pruebas psicológicas en conjunto con la entrevista, la observación y la evaluación informal, conforman los pilares de la evaluación psicológica, que se complementa entre si y forman una base sólida para la toma de decisiones acerca de los sujetos. Es por consiguiente que se hace referencia a pruebas psicológicas empleadas para determinar la capacidad de integración viso motriz parte de la hipótesis en la que ésta se encuentra determinada por principios biológicos que varían en función del nivel de maduración de cada individuo.     

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Es relevante destacar que uno de los beneficios que estas pruebas proporcionan,

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en cuanto se refiere a los dibujos de figura humana manifiestan principalmente el nivel evolutivo del niño y niña y sus relaciones interpersonales, es decir, señalan el estadio actual de desarrollo mental así como también las actitudes y preocupaciones del infante en el momento de la aplicación. Por esto, se considera que el valor del dibujo radica en su sensibilidad para detectar los cambios en los niños y niñas, los cuales pueden ser a nivel evolutivo y/o emocionales (Koppitz, 1976).

Actualmente a nivel mundial las pruebas o test psicológicos se han convertido en un instrumento fundamental que contribuye de manera rápida, efectiva y objetiva al proceso de toma de decisiones de futuros desempeños a partir de los resultados alcanzados por los individuos en el momento que son evaluados. Sin embargo actualmente, en nuestro país, específicamente en el sistema educativo venezolano no se toma en consideración el grado de maduración del infante al pasar a un grado escolar;

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por el contrario, la variable tomada en cuenta para ello es la edad cronológica del niño o la niña, lo cual deja de lado aspectos relevantes que son determinados por instrumentos psicológicos, como se planta anteriormente.

Ello representa una evidencia de la necesidad de establecer criterios que de alguna u otra forma permitan determinar el nivel de madurez, y en definitiva, predecir la adaptación del infante durante esta etapa. De igual forma, se señala el hecho de que las medidas de corrección utilizadas dentro del territorio venezolano provienen de países

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extranjeros en su mayoría, motivo por el cual los niños y niñas de la nación podrían

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estar penalizados, ya que sus desempeños están siendo comparados con individuos que

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poseen características culturales, sociales, lingüísticas y educativas diferentes.

De acuerdo al planteamiento anteriormente expuesto, esta investigación se propone determinar: ¿Cuál es la validez concurrente entre los indicadores evolutivos del Dibujo de la Figura Humana y el test Visomotor de Bender?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General Determinar la validez concurrente entre los indicadores evolutivos del Dibujo de la Figura Humana y el Test Visomotor de Bender en niños de 6 años.

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Objetivos Específicos 

Identificar los indicadores evolutivos del test del Dibujo de la Figura Humana.



Identificar las fallas perceptivas del test Visomotor de Bender.



Establecer la duración, amplitud y significancia de la relación entre los indicadores evolutivos del test de figura humana y el desarrollo Visomotor, como predictores de madurez escolar.

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Justificación del Problema

El objetivo se centra en determinar, la validez concurrente existente entre estos dos test: Dibujo de la Figura Humana de E. Koppitz y el test Visomotor de Bender al ser aplicado a niños escolarizados, para que de esta manera puedan ser utilizados como predictores del nivel de madurez escolar en cada infante.

Dentro de los aportes desde el punto de vista científico y metodológico de esta investigación, se considera que contribuye a enriquecer a la psicología diferencial con la finalidad de contar con mediciones mas exactas, validas y confiables, al desarrollo de investigaciones metodológicas referidas a pruebas psicológicas, y sus propiedades psicométricas, brindándole así un mayor soporte en su carácter objetivo, de igual forma sustenta estudios previamente realizados, lo cual hace referencia a modelos para futuras líneas de investigaciones en diferentes áreas. 5

En lo que refiere desde el punto de vista social-humano, permite conocer criterios de correcciones en cuanto a la población de niños y niñas residentes en Maracaibo y zonas foráneas, por consiguiente, no se verán perjudicados al ser comparados con infantes de otras nacionalidades u origen. Para los psicólogos, tanto clínicos como escolares la propuesta de esta investigación permite conocer el grado de validez concurrente en de ambos test, también en cuanto a su aplicación en conjunto para su utilidad como predictores de madurez escolar en infantes, de igual forma

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permite contar con una herramienta más para su desempeño y contar con la menor

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inversión en su tiempo profesional,

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Delimitación del Problema

Este estudio fue realizado con población infantil de ambos sexos, en instituciones públicas y privadas en edades de 6 años, de distintos niveles socioeconómico, seleccionados de los Municipios: Maracaibo y Mara, Estado Zulia.

El Estudio se realizó durante el período comprendido entre Junio de 2010- Mayo de 2011, teniendo como base teórica los Fundamentos correspondientes a Kerlinger y Lee (2002), Cohen y Swerdlik (2001), Koppitz (1976) y Bender (1993) para las variables indicadores evolutivos y desarrollo Visomotor.

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Balbuena y Blanco (2007) realizaron un estudio dirigido a determinar la validez

S O D A Multifásico de la personalidad de Minnesota. La metodología RV empleada fue un análisis E S E transeccional descriptivo. La población R psicométrico, con un diseño no experimental S HO C E estuvo conformada DERpor 450 unidades de análisis correspondientes a los protocolos de concurrente entre el test de Figura Humana de Karen Machover y el Inventario

pruebas de aspirantes a ingresar a la escuela de psicología de la Universidad Rafael Urdaneta, donde el muestreo fue probabilístico y la muestra estuvo conformada por 200 unidades de análisis. La recolección de datos fue realizada por medio de una matriz de datos del Test de Figura Humana de Karen Machover relacionados a las escalas correspondientes a la tétrada psicótica, triada neurótica y desviación psicopática. Los datos obtenidos fueron analizados a través de coeficiente de contingencia y cuyos resultados indicaron ausencia concurrente entre ellas, en tanto que miden personalidad a través de métodos de evaluación de diferente naturaleza.

Túa y Silva (2007) realizaron un estudio con el objetivo de determinar la validez concurrente entre el test de la Figura Humana de Karen Machover e Inventario de Ansiedad Rasgo y Estado en pacientes quirúrgicos. La metodología utilizada fue un 7

análisis psicométrico, de nivel nominal dicotómico, Se trabajó con un diseño

no

experimental transaccional correlacional, la población estuvo compuesta por 102 pacientes. LA recolección de datos fue realizada con el test de figura humana de Karen Machover y el Inventario de Ansiedad Rasgo y Estado Speieberger, Díaz y Guerrero. Los datos obtenidos fueron analizados utilizando estadísticas descriptivas y correlacionales. En los resultados se determinó que no existe validez concurrente entre el Test de Figura Humana de Karen Machover y el Inventario de Ansiedad Rasgo y Estado Speieberger, Díaz y Guerrero, en la dimensión de ansiedad, rasgo y estado.

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Fong Yuan (2006) realizó una investigación que estuvo dirigida a determinar la Validez Concurrente entre el Test de Signos por completar de Ehrig Wartegg y el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota- 2 (MMPI2). La metodología fue un análisis psicométrico de nivel nominal dicotómico. El diseño fue transeccional correlacional. La población estuvo compuesta por 111 estudiantes universitarios, evaluados en el periodo de mayo a junio de 2006. La recolección de datos fue realiza con el Test de Signos por completar de Ehrig Wartegg versión modificada por Biedma D´ Alfonso y el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota- 2 (MMPI2). Los datos obtenidos fueron analizados utilizando estadísticas descriptivas y correlaciónales. Por tanto se concluyo que es baja la validez concurrente entre ambas pruebas, relacionándose en el empleo de métodos de medición diferentes que incrementan la variabilidad de las mediciones.

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Spielberger, Díaz y Guerrero (2002) llevaron a cabo una investigación con el propósito de establecer la validez concurrente entre el Inventario de la Ansiedad RasgoEstado (IDARE), la Escala de Ansiedad IPAT (Cattell y Scheier 1963), la Escala de Ansiedad manifiesta por Taylor (TMAS 1963), y la lista de adjetivos afectivos de Zuckerman (AACL 1960) encontrando como resultados correlaciones moderadamente altas entre el IPAT y TMAS.

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Oliveros y Troconis (1998) estudiaron la validez concurrente del Test de Signos

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por completar de Ehrig Wartegg con el Inventario Multifásico de la Personalidad de

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Minnesota (MMPI). La metodología utilizada fue el análisis psicométrico de nivel nominal

dicotómico,

presentando

un

diseño

no

experimental

transeccional

correlacional. La población estuvo compuesta por 269 sujetos aspirantes a policías municipal. Fue también utilizada estadísticas descriptivas y correlacionales. La recolección de datos fue realizada con el Test de Signos por completar de Ehrig Wartegg y el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (MMPI). Los resultados de este estudio indicaron que es baja la correlación en el área intelectual, emocional y social, y por tanto, se concluyó que es baja la validez concurrente entre ambas pruebas relacionándose con el empleo de métodos de medición diferentes que incrementan la variabilidad de las mediciones.

Galicia y Gotera (1990) realizaron una investigación en análisis psicométrico a nivel descriptivo de campo que tuvo como objetivo determinar la validez de contenido,

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la consistencia interna y la validez de criterio y concurrente del HIM-B TEST en grupo de crecimiento de las universidades del Estado Zulia; los grupos fueron conformados por estudiantes universitario en edades comprendidas entre 18 y 27 años, ambos sexos y cursantes de materias dirigidas al autoconocimiento; tomaron como basamento teórico la matriz de interacción de William Faucet Hill(1965), los resultados arrojaron confirmaron que el HIM-B-TEST, tiene validez de contenido, posee una adecuada consistencia interna, pero no presenta un valor satisfactorio en cuanto a la validez concurrente.

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Se escogieron las investigaciones mencionadas anteriormente ya que como primer lugar, comparten la presencia en su estudio realizado de la misma variable y segundo porque aportan información de guía para la presente investigación con respecto a bases teóricas, aspectos metodológicos y procedimientos a seguir en estudios psicométricos.

Bases Teóricas de la Investigación

El contenido teórico de esta investigación nos dirigen a analizar la variable de estudio, validez concurrente, de igual forma se desarrollan una serie de conceptos básicos referidos a la misma.

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Pruebas Psicológicas

Definidas por Cohen y Swerdlik (2006) como el proceso para medir variables relacionadas con la psique mediante instrumentos o procedimientos diseñados para obtener rasgos de comportamientos definidos como conductas. Las pruebas psicológicas constituyen según estos autores, al igual que la entrevista y la observación, una herramienta válida para la recopilación, integración, valoración de datos relacionados

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con las variables de naturaleza psicológica. Mientras que Sattler (2002) señala que las

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pruebas psicológicas en conjunto con la entrevista, la observación y la evaluación

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informal, conforman los pilares de la evaluación psicológica, que se complementa entre si y forman una base sólida para la toma de decisiones acerca de los sujetos.    

Validez

Dentro de los diversos criterios, en cuanto a definiciones, en este caso la mayoría de los autores coinciden acerca de la validez de los instrumentos de medición. Encontramos a Cohen y Swerdlik (2001) que la definen como un juicio o una estimación de que tan bien una prueba mide lo que pretende medir en un determinado contexto. De manera más específica manifiestan que se centra en la elaboración de un juicio en base a la evidencia sobre lo apropiado de las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones de una prueba.

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Por otro lado, Kerlinger y Lee (2002) consideran que el tema de validez es complejo, controvertido e importante y manifiestan que la definición más común se ve sintetizada en la pregunta de si ¿estamos midiendo lo que creemos que estamos midiendo?, haciendo énfasis en si una prueba o escala mide lo que pretende medir. En este sentido Anastasi y Urbina (2001) refieren que la validez de los instrumentos de medición tiene que ver con lo que miden y con que tan bien lo hacen, manifestando de igual modo que se puede inferir a partir de sus resultados.

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Finalmente los autores antes citados, tiene como idea central la validez como el

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medio por medio del cual una prueba mide lo que realmente desea medir, lo que garantiza que los resultados obtenidos sean específicos de la variable medida y no de otras variables extrañas, por lo cual es esencial investigar la misma, tal como se efectúa en el presente estudio.

Tipos de Validez

Se distinguen diversos tipos de validez, cada uno de los cuales está relacionado con cierto método para probarla, dependiendo siempre de sus procedimientos. Diversos autores, como Cohen y Swerdlik (2001) manifiestan que los especialistas de la medición tradicionalmente han conceptualizado la validez de acuerdo a tres categorías: validez de contenido, validez relacionada con el criterio y validez de constructo; posición que comparte Kerlinger y Lee (2002) y Anastasi y Urbina (2001).

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Cohen y Swerdlik (2001) definen la validez de contenido como aquella que describe un juicio de cuan adecuadamente una prueba es una muestra de la conducta representativa dentro del universo de conductas que la prueba fue diseñada para ejemplificar. De esta forma también señalan que la medición de la validez de contenido es importante en los escenarios laborales donde las pruebas utilizadas para contratar y promover al personal son meticulosamente relevantes. Por su parte Kerlinger y Lee (2002) la definen como la representatividad o la adecuación de muestreo del contenido la sustancia, la materia, el tema- de un instrumento de medición. De igual forma

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Anastasi y Urbina (2001) la conceptualizan como aquella que se introduce desde el

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inicio en la prueba mediante la elección de reactivos apropiados.

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En relación a la validez relacionada con el criterio la definen como un juicio de cuan adecuadamente puede ser utilizada la puntuación de una prueba para inferir la posición más probable de un individuo con respecto a cierta medida de interés- siendo el criterio esa medida de interés-. Dos tipos de evidencias de validez se encuentran asumidas bajo el rubro de validez relacionada con el criterio: la validez concurrente que es un índice del grado en que se relaciona la puntuación de una prueba con alguna, medida de criterio obtenida al mismo tiempo (de manera concurrente) que la puntuación; y la validez predictiva es un índice el grado en que la puntuación de una prueba predice alguna medida de criterio señalan Cohen y Swerdlik (2001).

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De igual forma Kerlinger y Lee (2002) manifiestan que la validez relacionada con el criterio se estudia al comparar las puntuaciones de una prueba o escala con una o más variables externas o criterios, que se sabe o se considera que miden el atributo que se estudia. Un tipo de validez relacionada con el criterio se llama validez predictiva, la cual involucra el uso de desempeños del criterio futuros; mientras que la validez concurrente mide el criterio casi al mismo tiempo.

Ya por ultimo la validez de constructo se ve definida como un juicio acerca de

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lo apropiado de las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones o calificaciones

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obtenidas en la prueba, respecto a posiciones individuales en una variable llamada

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constructo señalada por Cohen y Swerdlik (2001), mientras que Kerlinger y Lee la conceptualizan como aquella que busca explicar las diferencias individuales en las puntuaciones de una prueba. Su interés por lo general se ve centrado en las propiedades que se miden, más que en las pruebas utilizadas para lograr la medición. Anastasi y Urbina (2001) expresan que esta validez de constructo para su medición requiere de la acumulación gradual de diversas fuentes de información; ya que cada constructo se deriva de las interrelaciones establecidas entre medidas conductuales y se forma para organizar y dar cuenta de concordancia en la respuesta.

Test del Dibujo de la Figura Humana de Elizabeth Koppitz

Test del Dibujo de la Figura Humana: tal como lo definen, el test del DFH . Requiere que el niño dibuje una persona entera a pedido del examinador, en su

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presencia. El último punto es importante, ya que un DFH debería ser siempre el producto

de una relación interpersonal. El DFH representa una forma grafica de

comunicación entre el niño y el psicólogo y en cuanto tal, difiere del dibujo espontaneo que los niños puedan realizar cuando están solo o con amigos.

Las instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. Goodnough le indicaba a sus sujetos que dibujaran un “hombre” Machover

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pide a sus pacientes que dibujen una “Persona” y luego otra persona del sexo opuesto;

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Harries solicita el dibujo de un hombre, una mujer y un autorretrato; mientras que

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Hammer obtiene dibujos de un hombre y de una mujer tanto a lápiz como con crayón. En las investigaciones que presentamos aquí, a os niño solo se les pide que dibuje solo una persona entera.

El Dibujo de Figura Humana puede administrarse individual o colectivamente. La administración individual es preferible por supuesto, ya que permite observar la conducta del niño cuando dibuja y efectúa preguntas aclaratorias si es necesario. También se ha notado que la mayoría de niños producen dibujos más ricos y reveladores en el contexto de una relación individual con un psicólogo acogedor que en una situación grupal. Pero la administración colectiva es completamente aceptable y más factible cuando se lo administra con fines de investigación o para el despistaje de los que empiezan la escuela primaria, o situaciones similares. Al administrador el DFH, el examinador debe sentar al niño confortablemente frente a un escritorio o una mesa

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completamente vacía, y presentarle una hoja de papel tamaño 21, 25 cm x 27,50 cms y un lápiz número 2 con goma de borrar.

Luego el examinador le dice al niño: “quería que en esta hoja dibujaras una persona “entera”, puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura hecha con palotes. Se tuvo que agregar la última parte de la consigna especialmente para la administración colectiva del test. Con mucha frecuencia los chicos más grandes y más inteligentes dibujan caricaturas estereotipadas

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o figuras esquemáticas como una manera fácil de salir del paso y así eludir la tarea y la

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necesidad de comprometerse personalmente. Las caricaturas y las figuras esquemáticas

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no tienen ninguna utilidad cuando se analizan los dibujos como pruebas proyectivas. Para los niños pequeños que pueden no entender el significado de “Persona”, se puede agregar: “Puedes dibujar un hombre o una mujer, o un chico, o una chica, lo que te guste dibujar”.

No hay tiempo límite en esta prueba. La mayoría de los niños terminan en menos de 10 minutos, algunos los completan en un minuto o dos. En raras ocasiones la autora estuvo sentada 30 minutos o más mientras un niño muy perfeccionista y compulsivo trabajaba en un dibujo. El niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea. Sugerimos que el examinador observe cuidadosamente la conducta del examinado mientras dibuja y que tome notas de las características inusuales. Se le debe prestar especial atención a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la cantidad de tiempo que emplea y la cantidad de papel que

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utiliza. Si un pequeño se muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite comenzar de nuevo en el reverso o en una segunda hoja si lo pide.

Algunos niños inseguros buscan modelos para copiar en vez de dibujar una figura de su propia invención. Cuando se lo administra colectivamente se debe cuidar al sentar a los niños tan separados como sea posible, para disminuir la probabilidad de que se copien unos de otros. Cuando el test se administra individualmente, se debe sentar al

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sujeto de modo que este fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiese servirle de modelo.

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Los siguientes indicadores evolutivos que se presentan son los correspondientes al Test del Dibujo de la Figura Humana de E. Koppitz 1.- Cabeza: cualquier representación, se requiere un bosquejo claro de la cabeza. 2.- Ojos: cualquier representación de los mismos. 3.- Pupilas: círculos o puntos definidos, dentro de los ojos. 4.- Cejas o pestañas: cejas o pestañas o ambas. 5.- Nariz: cualquier representación. 6.- Fosas nasales: puntos agregados a la representación de la nariz. 7.- Boca: cualquier representación de la misma. 8.- Dos labios: dos labios cobozados y separados por una línea. 9.- Orejas: cualquier representación de las mismas. 10.- Cabello: cualquier representación.

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11.- Cuello: es necesario que haya una separación neta entre la cabeza y el cuerpo. 12.- Cuerpo: cualquier representación del mismo; es necesario un bosquejo claro. 13.- Brazos: cualquier representación de los mismos. 14.- Brazos en dos dimensiones: cada uno de los brazos representados por más de una línea. 15.- Brazos apuntados hacia abajo: uno o ambos brazos apuntando hacia abajo, en un ángulo de treinta grados o más en cuanto a la posición horizontal. 16.- Brazos correctamente unidos al hombro: para computar este ítem es necesario que

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el hombro este indicado, y los brazos deben estar firmemente conectados al tronco.

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17.- Codo: se requiere que haya un ángulo en el brazo.

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18.- Manos: es necesario que haya un diferenciación de los brazos y de los dedos, tales como un ensanchamiento del brazo o una demarcación con respecto al brazo mediante una manga o pulsera. 19.- Dedos: cualquier representación que se distinga de los brazos o las manos. 20.- número correcto de dedos: cinco dedos en cada mano o brazo, menos que la posición de la mano oculte algunos dedos. 21.- Piernas: cualquier representación, en el caso de figuras femeninas con faldas largas, se computa este ítem si la distancia entre la cintura y los pies es lo suficientemente larga. 22.- Piernas en dos dimensiones: cada una de las piernas señaladas mediante más de una línea. 23.- Rodilla: un ángulo neto en una o ambas piernas (presentación lateral) o dibujo de la rotulo (presentación de frente). 24.- Pies: cualquier representación.

18

25.- Pies bidimensionales: pies que se extienden en una dirección a partir de los talones (presentación lateral) y mostrando mayor largo que ancho o pies dibujados en perspectivas. 26.- Perfil: cabeza dibujada de perfil, aunque el resto de la figura no esté íntegramente de perfil. 27.- Ropa: una prenda o ninguna: ninguna prenda indicada, o solo sombrero, botones o cinturón, o bosquejo de vestimenta sin detalles. 28.- Ropa: dos o tres prendas. 29.- Ropa: cuatro ítems o más.

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30.- Buenas proporciones: la figura “está bien”, aun cuando no sea enteramente correcta

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desde el punto de vista anatómico.

Test viso-motor de Bender

Este test fue creado por Lauretta Bender, el cual consiste en 9 tarjetas (tamaño 9 x 15 cm) con dibujos abstractos. Los nueve dibujos son adaptaciones de figuras de Wertheimer (1923) usó en experimentos sobre la percepción. A los niños a los que se les pasa el test se le piden que copien los dibujos, uno cada vez con un lápiz del número 2, en una única hoja de papel en blanco. Si lo desean pueden usar más de una hoja de papel. En este test no hay límite de tiempo.

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Test visomotor de Bender: es un test viso motor en sentido estricto, el examinado realiza la tarea grafica con los modelos a la vista. Este instrumento se emparienta con las pruebas de reproducción grafica de un dibujo, del tipo Binet- Simon. El nombre del test de Bender- visual motor gestaltes- señala ya su ubicación en la familia psicométrica. En efecto, por una parte pertenece al grupo de los test visomotores y, por otra, al grupo de los test gestálticos.

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El test de Bender es un test visomotor en sentido estricto: el examinado realiza la

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tarea grafica con los modelos a la vista. Este instrumento se emparienta con las pruebas

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de reproducción grafica de un dibujo del tipo Binet y simon. Para ilustrarlos con parentesco más recientes señalemos el test psicomotor Prudhommeau para la medición de la inteligencia y el examen caracterológico de sujetos de hasta 12 años. El distinto sexo, edad y en diferentes posiciones, tres animales, 1 árbol y 2 objetos, que el examinado debe reproducir en los casilleros en blanco respectivamente vecinos.

Dentro de las aplicaciones correspondientes a este test tenemos la determinación del nivel de maduración de los niños. La función gestáltica viso motora es una función fundamental está asociada con la capacidad de lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia (percepción visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidad de organización o representación); de ahí que, midiendo en el sujeto el nivel de maduración de la función gestáltica visomotora por la copia de las figuras gestálticas, se puede establecer su nivel de maduración. Dentro de

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sus indicadores se evalúan: Distorsión se la forma, la rotación, integración y perseveración de las mismas.

Se indica a continuación las categorías iniciales de puntajes con su descripción. 1.- Distorsión de la forma (las 9 figuras): desproporción entre las partes; cantidad incorrecta de puntos; destrucción de la forma del dibujo; líneas en lugar de puntos; falta de integración de las partes. 2.- Rotación (las 9 figuras): rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o más.

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3.- Borraduras (las 9 figuras): borraduras y repaso d la figura; líneas extras.

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4.- Omisiones (las 9 figuras): omisión de hileras, columnas, partes de la figura. 5.- Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de las figuras en el papel. 6.- Superposición de figuras: dos o más figuras se superponen. 7.- Comprensión: todas las figuras están ubicadas en menos de la mitad de la hoja; todas las figuras se adhieren al borde exterior de la hoja. 8.- Segunda tentativa: tentativa espontanea de realizar el dibujo una segunda vez. 9.- Perseveración (figuras 1, 2,6): más de 14 puntos o columnas; más de cinco curvas sinusoidales. 10.- Círculos o rayas en lugar de puntos (figuras 1, 3,5): dos o más sustituciones de puntos por círculos o rayas. 11.- Línea ondulada (figura 1,2): grosera desviación de la línea recta. 12.- Forma de los círculos (figura 2): tres o más desviaciones groseras del círculo.

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13.- Desviación de la oblicuidad (figura 2): dos o más cambios abruptos en inclinación. 14.- Rayas o puntos en lugar de círculos: sustitución de más de la mitad de los círculos. 15.- Achatamiento (figura 3): punta de flecha eliminada o suavizada. 16.- numero incorrecto de puntos (figura 3): más o menos 16 puntos. 17.- El cuadrado y la curva no se unen (figuras A y 4): el vértice del cuadrado y la curva a más de 3mm de distancia.

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18.- Ángulos en las curvas (figura 6): presencia de tres o más ángulos.

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19.- Omisión o adición de ángulos (figuras 7 y 8): numero incorrecto de ángulos.

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20.- Recuadros (9 figuras): recuadro alrededor de cada figura.

Tomando como basamento lo planteado anteriormente, se confirma que dicho test es una prueba visomotriz en un sentido estricto, en donde el examinado realiza la tarea gráfica con los modelos a la vista. Suele utilizarse además como test proyectivo; para lo cual se emplea la técnica de asociación libre sobre las figuras dibujadas y otros procedimientos semejantes.

Madurez Escolar

Esta madurez para el aprendizaje escolar es definida por Remplein (1966) como la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales, tradicionales,

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junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico (citado por Semprún, 2007)

Cuadro # 1 MAPA DE VARIABLE

Variable

Indicador

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S E R OS

VALIDEZ CONCURRENTE

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CHI- CUADRADO

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

El siguiente estudio presenta un tipo de investigación metodológico, el cual

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Kerlinger (1975) lo define como la investigación controlada de los aspectos teóricos y

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aplicados de las matemáticas, la estadística, la medición y las formas de obtener y

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analizar datos. A criterio de este autor, manifiesta que el área más extensa en este tipo de investigación es la psicometría, y esta se ocupa de los problemas teóricos y prácticos de identificación y de la medición de las variables psicológicas. Por otra parte, el nivel es descriptivo y modelo es estudio de campo; según Kimble (2002), el modelo de investigación de campo implica aquellos que “se efectúan donde los sujetos realizan sus actividades cotidianas, sin que se den cuenta de que están siendo estudiados”. En este sentido, la aplicación de los instrumentos y recolección de datos se realizó en el lugar natural de los hechos.

Diseño de la Investigación

Esta investigación utilizó un diseño no experimental de campo el cual es referido por Kerlinger y Lee (2002) como aquel donde el investigador observa los fenómenos tal y

como

ocurren

naturalmente,

sin

24

intervenir

en

su

desarrollo.

De igual forma se utilizó un diseño traseccional descriptivo, el cual tiene como objeto indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables o ubicar, categorizar, proporcionar una visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una situación (Hernández, Fernández y Baptista, 2003)

En esta investigación se utiliza el siguiente paradigma:

XSERVADOS

E R S HO

EC R E D

X: variable

: Observación

Donde “O· significa la observación que se realiza dentro de la investigación, y “X” corresponde a la variable objeto de estudio (validez concurrente).

Es posible que en este estudio se presenten una serie de variables extrañas que de una u otra forma pueden afectar la variable objeto de estudio en esta investigación, entre ellas están: los instrumentos de medición ya que podrían presentar cambios en su ejecución y corrección. Otra fuente de invalidación estaría dada por las condiciones en que fueron aplicadas las pruebas ya mencionadas, ya que se desconocen factores ambientales, personales, entre otros.

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Sujetos de la Investigación

Población

Plantean algunos autores que en cuanto refiere al enfoque cuantitativo, las poblaciones deben situarse claramente entorno a sus características de contenido, de

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lugar y en el tiempo. Hernández, Fernández y Baptista (2003) definen a la población

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como un conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas

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especificaciones. La población para esta investigación está compuesta por niños escolarizados, de ambos sexos de diferentes estratos sociales, cursando los últimos niveles de educación inicial y el primero de educación básica, en edades 6 años de las diferentes parroquias del Municipio Mara, Estado Zulia.

Muestreo

Según Kerlinger y Lee (2002) el proceso de muestreo significa tomar una porción de la población o de un universo como representatividad de esa población o universo. Por otro lado Padua¨ (1979) refiere que el muestreo tiene como propósito establecer los pasos o procedimientos a través de los cuales sea posible hacer

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generalizaciones sobre la población a partir de un subconjunto de la misma, con un grado mínimo de error.

Para esta investigación la población se encuentra compuesta por niños escolarizados de 6 años de edad, lo que hace que se utilice un muestreo aleatorio, definido por Padua (1998) como aquel, donde el investigador selecciona la muestra considerando criterios específicos que en este estudio se refiere a la condición de

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escolarizados y por Kerlinger y Lee (2002) como el método de extracción de muestras a

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partir de una población, de manera que toda muestra posible de un tamaño particular

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tiene la misma posibilidad de ser seleccionada.

Muestra

El concepto de muestra adquiere distintos significados y representa algo diferente, según el enfoque de investigación que se trate. Para el enfoque cuantitativo tal como lo define Hernández, Fernández y Baptista (2003) la muestra es un subgrupo de la población de interés (sobre el cual se habrán de recolectar datos y que se definen o delimitan de antemano o con precisión) y tiene que ser representativo de esta. El investigador se interesa en que los resultados encontrados en la muestra logren generalizarse o extrapolarse a la población, lo que se manifiesta en este estudio por el

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criterio de población escolar para el establecimiento de la muestra, el cual contribuye a ser los sujetos para esta investigación.

Tabla #1 Tabla de Muestra Edad

Públicas /Nro. de niños(as) 6 años

Privada/Nro. de niños (as)

46

104

150

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Total

Definición Operacional

La variable a considerar en la siguiente investigación es validez concurrente para ello se consideraron:

Validez concurrente: viene dado por los resultados obtenidos en el siguiente indicador Chi cuadrado (χ²) entre los instrumentos test del Dibujo d la Figura Humana de E. Koppitz y el test visomotor de Bender, el cual permite comparar los resultados obtenidos con los resultados esperados.

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Técnicas de Recolección de Datos Descripción del Instrumento

Test Gestáltico Viso motor de Bender

El test Gestáltico viso motor de Bender fue ideado por Lauretta Bender en 1932. Consiste en nueve tarjetas (tamaño 10x15 cm) con dibujos abstractos. Los nueve

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dibujos son adaptaciones de figuras que Wertheimer (1923) uso en experimentos sobre

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la percepción. A los niños a los que se les pasa el test se les pide que copien los dibujos,

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uno cada vez, con un lápiz del número 2, en una única hoja de papel en blanco. En este test no hay límite de tiempo. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg Koppitz

El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa.

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El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma. Es apropiado para alumnos de Educación Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función visomotriz de un niño ha madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces

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puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya Edad Mental sea de unos 10 años.).

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Test del Dibujo de la Figura Humana de Elizabeth Koppitz

Según la Koppitz (1976), este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y aportarnos información.

La

prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis,

. Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, según afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (según subtest) y si bien no pueden

29

sustituir a éstas, sí que pueden ser útiles a la hora de discriminar a niños con posibles deficiencias y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle. Para poder asumir una puntuación objetiva, la autora efectuó un análisis pormenorizado de las características de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos según la edad.

Para ello diseccionó la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denominó ítems evolutivos. Se trata

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(en palabras de la autora) de ítems que se dan sólo en relativamente pocos DFH de niños

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ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a

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medida que aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado. Estos ítems evolutivos se podían clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denominó ítems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.

Los ítems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son ítems que están consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo. Los ítems comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparición media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los ítems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad. Por ejemplo, en el grupo de niños de 5 años los ojos aparecen en un 98% de la muestra (ítem esperado), mientras que las pupilas de los ojos sólo lo hacen en el 11% de la misma (ítem excepcional).

30

Describiendo los distintos ítems esperados y excepcionales a través de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un niño o una niña, la autora consiguió crear una tabla de puntuación objetiva que podía aportar datos bastante fiables acerca de la maduración cognitiva del niño (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales. Se sienta al niño frente a una mesa o escritorio vacío y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz del nº 2. Luego el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una persona “entera”. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.”.

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-El niño es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecución.

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Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico,

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rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...).

Propiedades Psicométricas

En cuanto a la validez del Test Gestáltico Visomotor de Bender, tras realizar unos estudios, se encontraron “diferencias significativas en el nivel alcanzado por lectores medios y fracasados en el primer curso, a partir del test Gestáltico Visomotor de Bender y el Test Metropolitano de lectura” (Bender, 1993). Los resultados de este estudio demuestran que el test únicamente sirve para diagnosticar problemas de lectura si éstos derivan de dificultades de tipo viso-motriz. Al método de validez empleado en dicho estudio, se le conoce como concurrente.

En relación a la confiabilidad, Bender (1993), plantea que es una prueba muy adecuada para emplearla como introductoria debido a su valor pronóstico dentro de una

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examinación, y el retest posee una útil explicación tanto los niños como los sujetos con trastornos epilépticos, en los cuales el rendimiento acusa gran variedad en periodos breves, es necesario realizar varias tomas sucesivas. Sobre la base de las ideas expuestas, la confiabilidad del test-retest para Ruiz y Morillo (2004), es aquella que “explora la capacidad del instrumento para dar el resultado en una nueva aplicación después de un lapso pequeño con un intervalo entre siete y treinta días, utilizando la segunda aplicación como representación de la primera”. Cuadro #2

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Puntuaciones Individuales en el test de Bender y Edad Equivalentes

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Puntuación test Bender 

Edad Equivalente

Puntuación test Bender 

Edad Equivalente

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