UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADEMICO FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCANDOS DEL CICLO DIVERSIFICADO

Trabajo especial de grado presentado, por: Paola Andreina López Rios

Maracaibo, julio del 2007

OS D A RV

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCANDOS DEL CICLO DIVERSIFICADO

E S E SR O H C E R DE

Trabajo especial de grado para optar al titulo de psicólogo

______________________________ Paola Andreina López Rios C.I. 17.462.252

DEDICATORIA

Quiero dedicarle esta investigación en primer lugar a Dios y a la Virgen del Chiquinquirá mi adorada Chinita, quien a iluminado mi camino, me ha guiado, ayudado, y a sido me refugio y mi lado fuerte en los momentos mas difíciles.

OS D A RV

A mis padres por su apoyo, por su paciencia y su entrega. Papá y mami nos graduamos!

E S E SporRtoda su ayuda y ejemplo A mi tía Marlene O H C E R E Erika, gracias por traer una alegría a la familia, por ser A misD hermanos

luchadora y enfrentarte a la vida, Rosynell ejemplo digno de seguir y Fernando sigue adelante muchacho. A mis sobrinos John Luís, Alejandra, Luis Augusto y a ese angelito que viene en camino. A los profesoras Yosedil Ferrer, Adriana Fernández y Elvia Barboza quienes mas que mis profesoras han sido mis maestras A mis amigas Yosefin, Nathaly, Elizabeth, Shirell, Virginia y Alexandra, gracias por estar presente en cada uno de los momentos que las he necesitado, las adoro amigas Y a mi prima Karina sin tu ayuda no hubiera sido posible

AGRADECIMIENTO

OS D A Vde la unidad educativa “San Todo mi agradecimiento al personal y estudiantes R E S Onofre” por su colaboración E en esta investigación. R S HOFerrer, Karelys Colina, Héctor peña y Gilberto C Y a los profesores Yosedil E DER Zuleta por su guía y orientación.

INDICE GENERAL

TITULO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INDICE GENERAL INDICE DE CUADROS INDICE DE TABLAS INDICE DE GRAFICOS RESUMEN

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

CAPITULO I: FUNDAMENTACION Planteamiento del problema Objetivo de la investigación Objetivo general Objetivo especifico Justificación Delimitación

CAPITULO II: MARCO TEORICO Inteligencia Teorías sobre la inteligencia Teorías analítico factoriales de la inteligencia Teoría de los factores de Spearman Teoría multifactorial de la inteligencia de Thorndike Teoría multidimensional de la inteligencia de Thurstone Teoría triarquica de la inteligencia de Sternberg Teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia cinético-corporal Inteligencia naturalista Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Test de inteligencia Tipos de test de inteligencia Coeficiente intelectual Clasificación del coeficiente intelectual según Weschler Medición de la inteligencia

Pág. II III IV V VIII IX X XI

1 5 5 5 6 7

8 12 12 12 13 13 14 15 16 16 16 17 17 17 17 18 18 18 19 20 21 22

Medición de la inteligencia en la infancia Medición de la inteligencia en niños Medición de la inteligencia en adultos Inteligencia emocional Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Dimensiones de la inteligencia emocional Conocer las propias emociones Manejar las emociones La propia motivación Reconocer emociones en los demás Manejar las relaciones Emoción Ira Tristeza Temor Placer Amor Sorpresa Disgusto Vergüenza Antecedentes investigativos Mapa de variables

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO Tipo y nivel de investigación Diseño de la investigación Diagrama de la investigación Sujetos de la investigación Población Definición operacional de las variables Técnicas de recolección de datos Coeficiente intelectual Propiedades psicometricas Inteligencia emocional Propiedades psicometricas Procedimiento Consideraciones éticas

CAPITITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSION Análisis y discusión de los resultados Conclusiones Limitaciones Recomendaciones

22 23 23 24 25 26 27 27 27 27 28 29 29 29 30 30 30 30 30 30 30 31 35

36 37 37 38 38 39 39 39 42 43 44 44 45

47 59 60 61

63

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

E S E SR O H C E R DE

OS D A RV

INDICE DE TABLAS

Tabla Nº 1.1: Estadística descriptiva del coeficiente intelectual en alumnos del ciclo diversificado.

Pág. 48

Tabla Nº 1.2: Resultado obtenido para el coeficiente intelectual en alumnos del ciclo diversificado

50

OS D A RV

53

Tabla Nº 2.1: Estadística descriptiva del inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado.

E S E R la inteligencia emocional en Spara Tabla Nº 2.2: Resultado obtenido O H C alumnos del ciclo diversificado. E R DE Tabla Nº 3.1.: Estadística descriptiva para la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en educandos del ciclo diversificado

54

57

INDICE DE GRAFICOS

Pág. Grafico 1.1: Frecuencia de coeficiente Intelectual en alumnos del ciclo diversificado

Grafico 1.1: Porcentaje de coeficiente Intelectual en alumnos del ciclo diversificado

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

51

51

Grafico 2.1: Frecuencia en nivel de inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado.

55

Grafico 2.2: Porcentaje en nivel de inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado.

55

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADEMICO FACULTAD DE CIENCIAS PLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA

RESUMEN

COEFICENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCANDOS DEL CICLO DIVERSIFICADO

OS D A RV

E S Autor: Paola A. López R. E S R Tutor: Yosedil Ferrer (Psic) (Msc) O H C Fecha: Julio 2007 E R E D El presente estudio tuvo como propósito fundamental determinar la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en educandos del ciclo diversificado, la misma fue de tipo descriptiva, de campo, con un diseño no experimental, transeccional y correlacional. La población estuvo conformada por 32 alumnos de 1ro y 2do de Ciencias de la U.E. San Onofre a los cuales se les aplico la escala Weschler revisada para niños (WISC-R) y el instrumento de inteligencia emocional de Escobar y Viloria. Los datos se procesaron por medio de estadísticos descriptivos, determinándose un coeficiente intelectual promedio bajo y un nivel de inteligencia emocional medio; del mismo modo al correlacionarse las variables se estableció que r de Pearson =-0,71 lo cual significa que no existe relación entre las variables. Descriptores: coeficiente intelectual, inteligencia emocional, educandos. [email protected]

CAPITULOI

FUNDAMENTACION

Planteamiento y fundamentación del problema

OS D A oportunidad de asistir a la escuela esta se convierte, RVjunto con la familia en una E S Edonde se adquieren las herramientas R S de las instituciones más importantes HO C E R necesarias para lograr el éxito en la vida. En este sentido cobran interés DE

Desde el momento en que la mayoría de los niños y jóvenes tienen la

aspectos que influyen para lograr ese éxito como el coeficiente intelectual, la inteligencia emocional y el rendimiento académico.

Cabe destacar que en los últimos años en el campo de la psicología se ha coincidido en afirmar que los antiguos conceptos de coeficiente intelectual giran en torno a una estrecha franja de habilidades lingüísticas y matemáticas, y que desempeñarse bien en las pruebas de coeficiente intelectual, eran mas bien un medio para predecir el éxito en el aula, o como el profesor, pero cada vez menos efectivo para determinar el desenvolvimiento social de la persona.

Según Goleman (1995) el coeficiente intelectual no es más que un número asociado a las respuestas dadas a un conjunto de problemas, que se emplea como índice de capacidad de un sujeto para percibir, organizar y responder a estímulos. El coeficiente intelectual proporciona pocos datos que expliquen los diferentes

destinos

de

personas,

con

aproximadamente

las

mismas

posibilidades, estudios y oportunidades.

OS D A RV

E S E SR O H Ca la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, inteligencia académica E R E D personal, académico y social. Es por ello, que gradualmente se están Goleman (1995), afirma que existen habilidades más importantes que la

cambiando las ideas sobre inteligencia, adoptándose una visión más amplia del concepto, tratando de modificarlo en función de lo que hace falta para alcanzar el éxito en la vida.

La inteligencia emocional es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, y ser capaz de usar ese modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.

Es también habilidad para percibir, valorar y

expresar emociones como persistir frente a las decepciones, controlar impulsos, regular el humor, y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar o mostrar empatía. (Gardner 1994)

A diferencia del coeficiente intelectual, con sus casi cien años de historia y estudios de ciento de miles de personas, el concepto de inteligencia emocional

es nuevo. Pero los datos existentes sugieren que puede ser tan importante, y a veces más que el coeficiente intelectual; mientras hay quienes afirman que el coeficiente intelectual no puede modificarse mediante la experiencias, ni la educación, las aptitudes emocionales fundamentales, pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas por los jóvenes siempre y cuando se les enseñe.

OS D A RV

Se sabe que un alto coeficiente intelectual no garantiza el éxito en la vida y

E S E SR O H Cno dependen exclusivamente del coeficiente intelectual contextos de la vida, E R DE que precisamente un alto grado de felicidad y satisfacción en diferentes

sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras habilidades, entre ellas las emocionales.

La inteligencia emocional al parecer no guarda una relación directa con el coeficiente intelectual. Podría decirse que la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones de tal manera que se pueda conseguir intencionalmente que las emociones trabajen para el propio beneficio del individuo, es decir que permita tomar las decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. En otras palabras la inteligencia emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de metahabilidades que pueden ser aprendidas. (Goleman, 1996)

Se plantea la cuestión de la posible existencia de correlación o al contrario de divergencia entre desarrollo intelectual y desarrollo emocional. Un asunto

importante se refiere a si cabe esperar que paralelamente se dé en igual proporción un elevado desarrollo en los niveles intelectual y emocional. Los resultados de investigaciones relevantes sobre alumnos intelectualmente bien dotados no muestran un desajuste en el desarrollo de las distintas áreas como evidencian los resultados de los estudios de Terman en la década de los veinte en los Estados Unidos.

OS D A RV

E S E SR O H existencia de disincronía C o desequilibrio en el desarrollo de las áreas cognitiva, E R DE Sin embargo, hay autores que insisten en defender la hipótesis de la

afectiva y social. Gardner (2001) en su concepción de la mente humana

formada por una serie de facultades relativamente separadas que mantienen unas relaciones no bien conocidas por ser vagas e imprevisibles entre sí, no sostiene que haya un desequilibrio en el desarrollo de éstas. Menciona el caso de sujetos con altas capacidades en los que el rendimiento extraordinario en un ámbito concreto lleva unido un rendimiento por encima de la media o en el promedio en otras áreas.

Aunque la relación entre coeficiente intelectual y la inteligencia emocional puede parecer algo contradictoria no obstante hay alumnos con un alto coeficiente intelectual, pero que una competencia emocional o inteligencia emocional baja

le

impide dirigir sus potencialidades hacia un resultado

exitoso. O el caso de un sobredotado que le es imposible controlar su ansiedad frente a los exámenes. También se encuentran jóvenes con un coeficiente

intelectual medio-bajo y sin embargo gracias a su alta inteligencia emocional logran conseguir éxitos académicos y profesionales.

Es por lo antes expuesto que esta investigación va dirigida a establecer ¿Cuál es la relación que existe entre coeficiente intelectual y la inteligencia emocional del educando del ciclo diversificado?

OS D A RV

E S E R S O H CObjetivos de la investigación E R DE Objetivo general

Determinar la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en los educandos del ciclo diversificado.

Objetivos específicos •

Establecer el coeficiente intelectual de los educandos del ciclo diversificado.

•

Identificar el nivel de inteligencia emocional en los educandos del ciclo diversificado.

•

Establecer la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en los educandos del ciclo diversificado.

Justificación

OS D A RV

Actualmente la inteligencia emocional ha sido ampliamente investigada y

E S E SR O H C en el área educativa los conocimientos existentes organizacional sin E embargo R DE aplicada en diferentes ámbitos de la sociedad, en especial a nivel

sobre la inteligencia emocional son pocos claros o vagos. Esta investigación esta motivada a profundizar los conocimientos sobre la inteligencia emocional, verificando si existe alguna relación con el coeficiente intelectual.

Así mismo esta investigación tiene como finalidad brindar un aporte al sistema educativo, haciendo prioritario

estudiar y analizar los curriculas

vigentes en las diferentes instituciones escolares, de tal forma que se puedan detectar procesos

pedagógicos que están fortaleciendo o entorpeciendo el

desarrollo integral de los alumnos y por consiguiente su inteligencia emocional.

De esta forma se dará un aporte a la psicología y a la educación, ya que los maestros conociendo como se relacionan la inteligencia emocional y el coeficiente intelectual se podrán diseñar estrategias de enseñanza que mejoren

la calidad de su labor y el desempeño de sus alumnos, beneficiándolos y ayudándolos a acceder a un campo en el que sus talentos se desarrollan mas plenamente, donde se sientan mas satisfechos y capaces.

Así mismo de no relacionarse el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional, los maestros podrán utilizar esta información

para desarrollar

OS D A entre ellas, lo cual hará a estos jóvenes más exitosos. RV E S E R S HO C E R un aporte metodológico ya que esta investigación da pie Igualmente DEbrindará estrategias que mejoren ambas habilidades procurando que exista un equilibrio

a futuras investigaciones.

Delimitación

Esta investigación en el colegio unidad educativa “San Onofre” con los alumnos del ciclo diversificado, en el periodo entre enero 2006 – agosto 2007, tomando como basamento teórico a Weschler (1958) para coeficiente intelectual y Goleman (1996) para inteligencia emocional.

CAPTITULOII

MARCO TEORICO

Las metas educativas han variado durante los últimos años. A veces, se pone mayor interés en los aspectos cognoscitivos. En otras, hubo preocupación

OS D A (1976). En los años treinta se le dio importancia RelVaprendizaje afectivo Aiken E S E y un gran interés por enseñar R S (1942). Luego apareció Sputnik (1957) HO C E R especialmente matemáticas y ciencias, Bruner (1960). conocimientos DEbásicos, por los aspectos social y afectiva o emocional, Shavelson, Hubner y Stanton

Durante los años setenta, las escuelas eran criticadas por enseñar solo al intelecto y olvidar a la "persona como un todo".

Actualmente se resalta que las capacidades de percepción, comprensión y regulación emocional, son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal.

Inteligencia

En un

simposio publicado por la Journal of educational Psychology, en

1921, diesiciete de los principales psicólogos de Estados Unidos, abordaron la siguientes cuestiones: 1) ¿Qué es la inteligencia?, 2) ¿Cómo se puede medirse

mejor en pruebas grupales, 3) ¿cuales deberían ser los siguientes pasos en investigaciones? No hubo dos psicólogos que se pusieron de acuerdo (Thorndike, 1921 citado por Cohen y Swerrdlik, 1996). Seis años después Spearman observaría “en verdad la inteligencia se ha vuelto…una palabra con tantos significados que al final no tiene ninguno” (1927) y después de que se realizó el simposio Wesman (1968) concluyo que al parecer no habían mas

OS D A RV

acuerdo general respecto a la naturaleza de la inteligencia en al actualidad que

E S E SR O H C E R DE

hace 50 años (1968) (Cohen y otros, 2000).

Desde entonces hasta la

época actual diversos teóricos han intentado

definir lo que es inteligencia. Francis Galton (1883), citado por Cohen (2000) creía que las persona mas inteligentes eran aquellas equipadas con las mejores capacidades sensoriales.

A principio del siglo XX Alfred Binet, citado por Cohen (2000),

con sus

pruebas tuvo el efecto de iniciar el movimiento de las pruebas de inteligencia y de otra índole no nos deja una definición implícita de la inteligencia, escribió que los componentes de la inteligencia incluyen razonamiento, juicio, memoria y abstracción.

Wechsler (1958), citado por Cohen, (2000) definió la inteligencia en forma operacional como la capacidad integral o global del individuo para actuar con determinación para pensar en forma racional y enfrenarse de manera efectiva

con su ambiente. Es integral o global debido a que esta compuesta de elementos o capacidades que aunque no son independientes por completo, son diferenciables desde el punto de vista cualitativo. Con la medición de estas capacidades, al final se evalúa la inteligencia. Pero la inteligencia no es idéntica a la simple suma de estas capacidades, la única manera en que podemos evaluarla en forma cuantitativa es por la medición de los diversos aspectos que estas capacidades.

La

OS D A RV

E S E SR O H C E R inteligencia DE para Piaget (1970), citado

por Cohen (2000) puede

concebirse como una especia de adaptación biológica al mundo exterior. Piaget definió la adaptación como la construcción de representaciones mentales del mundo gracias a la interacción con el.

Autores más recientes como Barón (1996) la define como la capacidad para pensar de manera abstracta y aprender rápidamente de la experiencia.

Es claro que existen muchas formas de definir la inteligencia Snow, 1986 citado por Sattler (2003) habla de seis aspectos, interdependientes e importantes de la inteligencia, que son comunes en muchas definiciones:

1. el pensamiento basado en los conocimientos

consiste en “la

incorporación de conocimientos organizados previamente en forma sucinta en pensamiento intencional”

2. la aprensión supone la idea de que las personas “no solo sienten, se esfuerzan y saben, sino que también sabes que sienten que se

OS D A y conocimientos; supervisan y reflejan RVsus propias experiencias, E S Emental en el pasado el presente y el R S conocimientos y funcionamiento HO C E futuro”. DER

esfuerzan y que saben, y pueden anticipar más sentimientos, esfuerzos

3. el esfuerzo de adaptación intencional “comprende la noción de que uno no puede adoptar o cambiar de estrategia en el desempeño para utilizar la fortalezas que uno tiene y compensar las propias debilidades”.

4. el razonamiento analítico fluido se refiere al “ razonamiento analítico ágil que permite descontextualizar, abstraer e interrelacionar racionalmente características y dimensiones

de problemas, circunstancias y metas

significativas”

5. el juego mental supone la tolerancia a la ambigüedad y la búsqueda de novedad (la capacidad para crear problemas mas interesantes que

resolver y metas atractivas por las cuales esforzarnos), así como la capacidad para explorar ideas, estrategias, y propósitos alternos.

6. el aprendizaje idiosincrásico alude al aprendizaje de adaptación, la reanudación y el cambio de estrategia en la misma prueba o tarea.

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

Teorías sobre la inteligencia

Teorías analítico factoriales de la inteligencia

Las teorías analítico factoriales se ubican en dos campos la que definen un factor general (g) de la inteligencia y las que favorecen múltiples factores. Galton fue el primero en proponer que los individuos poseen tanto una capacidad intelectual general, presente en el rango completo de sus capacidades mentales, como algunas actitudes especiales. En comparación, Thorndike, Kelley y Thurstone afirmaron que la inteligencia esta compuesta por muchas facultades independientes. (Sattler, 2003)

Teoría de los factores de Spearman Unos de los primeros teóricos Charles Spearman (1904), pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y varios factores s. El factor g (la

inteligencia general) era considerado como una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general, y los factores s (habilidades especificas) son responsables de las diferencias entre las puntaciones en distintas tareas, por ejemplo verbales y matemáticas. Spearman justificó esta división haciendo notar que normalmente una persona que obtiene una puntuación elevada en tipo de test normalmente también lo obtiene en otros, pero que, en cambio,

OS D A RV

difieren algo sus puntaciones en las distintas habilidades (Papalia, Wendkos,

E S E SR O H C E R Teoría multifactorial DE de la inteligencia de Thorndike 1987)

La teoría multifactorial de Thorndike de (1874 – 1949) sobre la inteligencia plantea que esta es producto de muchas capacidades intelectuales interconectadas, pero distintas. Ciertas actividades mentales cuentan con elementos en común y los cuales se combinan para formar agrupaciones: la inteligencia social (tratar con personas), la inteligencia concreta (manejar cosas), la inteligencia abstracta (manejar símbolos verbales y matemáticos). Las concepciones de Thorndike se basaron en una perspectiva teórica y no en métodos estadísticos. (Sattler, 2003)

Teoría multidimensional de la inteligencia de Thurstone

Thurstone sostenía que no se puede considerar la inteligencia como un rasgo unitario. Según el, la inteligencia humana posee cierta organización

sistemática, con una estructura que se puede inferir a partir de un análisis estadísticos de las pautas de las correlaciones halladas en un grupo de pruebas. Con ayuda de un método de análisis factorial (método centroide), identifico los siguientes factores como capacidades mentales principales: capacidad verbal, de velocidad perceptual, de razonamiento inductivo, numérica, de memorización, de razonamiento deductivo, de facilidad de

OS D A V de los cuales posee un la inteligencia en estos diversos factores, cada Runo E S E Rmultidimensional S peso similar. Aunque la O teoría de Thurstone elimino H C E elemento significativo de funcionamiento mental, R E inicialmente g como D palabras, espacial o de visualización. Thurstone considera que se puede dividir

investigaciones posteriores demostraron que los factores primarios se correlacionaban moderadamente entre si, lo que llevo a Thustone a plantear la existencia de un factor de segundo orden que podía relacionarse con g. (Sattler, 2003)

Teoría triarquica de la inteligencia de Sternberg

La teoría de Sternberg, abarca tres elementos o aspectos de la inteligencia: componencial, experiencial, y contextual. Uno persona puede ser fuerte en uno, dos o los tres elementos (Papalia, Wendkos, Feldman, 2001)

•

El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligencia, establece que tan eficientemente las personas procesan la información.

Este las indica como solucionar los problemas, controlar las solucione y evaluar los resultados.

•

El elemento exponencial es creado; determina como las personas abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las personas comparen la nueva información con la que ya conocen y sugieran

OS D A RV

nuevas formas de asociar los hechos en otras palabras piensen

E S E SR O H C E R DE

originalmente.

•

El elemento contextual es practico estipula como las personas se relacionan con su medio. Consisten en la capacidad para evaluar una situación y decidir como actuar adaptándose a ella, cambiándola o abandonándola.

Teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget

Para Piaget (1960), citado por Cohen (2000) la inteligencia puede concebirse como una especie de adaptación biológica en evolución al mundo exterior; conforme se obtienen habilidades cognoscitivas, la adaptación se incrementa y el ensayo y error mental remplaza al ensayo y error físico real. Pero según Piaget se considera que el proceso de desarrollo no solo ocurre por medio de la maduración ni solo por medio del aprendizaje, creía que, como una consecuencia de la interacción con el ambiente las estructuras psicológicas se

reorganizaban. Piaget describió con meticulosidad cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo a través de los cuales según su teoría, pasan todas las personas a lo largo de sus vidas, aunque los individuos pueden pasar por estas etapas a diferentes velocidad y edad. Piaget veía el despliegue del desarrollo cognoscitivo como el resultado de la interacción entre factores biológicos y aprendizaje.

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Gardner (1993) define la inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos. El sostiene que las personas tienen por lo menos

siete clases diferentes de inteligencias. Las

pruebas de inteligencia convencionales valoran únicamente tres de estas “inteligencias”: lingüísticas, lógico-matemáticas y en cierta proporción espacial. Las otras cuatros que no son reflejadas por los puntajes del coeficiente intelectual son musical, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal. Gardner (1998) añadió a su lista original una octava inteligencia: la inteligencia naturalista. (Papalia y otros, 2001)

a) Inteligencia lingüística: es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y locutores presentan niveles altos de esta intleigencia .

b) Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para calcular, medir, evaluar hipótesis y proposiciones, efectuar operaciones matemáticas complejas. Los científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros presentan estas capacidades.

c) Inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres

OS D A RV

dimensiones. Permite a las personas percibir imágenes internas y externas,

E S E SR O H Cinformación gráfica. Pilotos, marinos, artistas plásticos y producir y decodificar E R E D arquitectos, entre otros, tienen un alto desarrollo de esta capacidad.

recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o ubicar objetos,

d) Inteligencia musical: es la inteligencia que poseen los compositores, críticos musicales, oyentes sensibles, músicos en general, directores de orquestas. Es la capacidad de ser sensible a las melodías, ritmo, armonía y tono. También está orientada a los distintos estados de ánimo que produce la música.

e) Inteligencia cinético-corporal: permite al individuo manipular objetos y expresarse a través de las habilidades físicas. Los atletas, bailarines, cirujanos, mimos y artesanos poseen esta inteligencia desarrollada.

f) Inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la naturaleza, identificar y clasificar objetos, establecer patrones y comprender los sistemas

naturales. Tienen estas capacidades: los botánicos, los agricultores, los ecologistas los cazadores, los paisajistas.

g) Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para sentir las distinciones entre los demás: en particular, contrates en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.

OS D A V los aspectos internos de h) Inteligencia intrapersonal: Es el conocimientoR sobre E S RE una persona: el acceso a O la S propia vida emocional, a la propia gama de H C E sentimientos, DElaRcapacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Test de inteligencia

El primer test de inteligencia fue publicado en 1905 por un científico llamado Alfred Binet. Su propósito era el de utilizarlo como instrumento de diagnóstico sobre los niños, sacando como conclusión final, que la inteligencia de un niño dependía entre su edad cronológica y su edad mental. Poniendo un ejemplo, para un niño de 3 años, recitar el alfabeto es relativamente difícil, mientras que para uno de 6 sería relativamente fácil. Por lo que a un niño de tres años que fuese capaz de hacerlo se le consideraría muy inteligente, por el contrario a un niño de 6 que no pudiera se le consideraría menos inteligente (respecto a los niños de su edad).

Un test de inteligencia es una prueba diseñada específicamente para medir el coeficiente intelectual, para esto se realizan una serie de pruebas que permiten estudiar y valorar los conocimientos del sujeto, es a esto a lo que llamamos test de coeficiente intelectual.

Papalia y otros (2001) definen las pruebas de coeficiente intelectual como pruebas psicometrícas

OS D A RV

que intentan medir la inteligencia que posee una

E S E SR O H C E R DE

persona comparando su desempeño con las normas estandarizadas.

Tipos de test de inteligencia

Existen muchos test con los que se pueden medir el coeficiente intelectual, cuyas características dependen de la edad del sujeto, de si se administran individualmente o en grupo y de si se hace hincapié en el lenguaje o no. A fin de comprender que es y que no es el coeficiente intelectual, es necesario distinguir las diferentes clases de procesos mentales medidos y considerar cuidadosamente los problemas que constituyen el test.

Cada ítem mide uno o más procesos mentales como la discriminación perceptiva (capacidad de comparar, contrastar y ver las diferencias existentes entre dos o más cosas o acontecimientos), memoria auditiva (capacidad de oír, recordar y repetir información), la reproducción de modelos (capacidad de producir y organizar un conjunto, estimular para que se asemeje a un modelo),

En la escala Weschler, el coeficiente intelectual se calcula sumando los puntajes directos obtenidos las subescalas, estos se transforman en un puntaje escalar el cual se busca en una tabla dependiendo de la edad de sujeto, obteniendo así su coeficiente intelectual.

OS D A RV

Clasificación del coeficiente intelectual según Weschler

E S E S R del coeficiente intelectual en base a David Weschler realizo laO clasificación H C E R 10 clasificaciones DE basadas en el puntaje global que obtuviera el sujeto. •

Muy superior: incluye puntajes igual o superior a 130.

•

Superior: incluyes puntajes que van desde 120 a 129

•

Promedio alto: incluye puntajes que van desde 110 a119

•

Promedio: incluye puntajes que van desde 90 a 109

•

Promedio bajo: incluye puntajes que van desde 80 a 89

•

Limítrofe: incluye puntajes que van desde 70 a 79

•

Retardo mental leve: incluye puntajes que van desde 69 a 55.

•

Retardo mental moderado: incluye puntajes que van desde 54 a 46.

•

Retardo mental severo: incluye puntajes que van desde 39 a 25

•

Retardo mental profundo: incluye puntajes igual o menor a 24

OS D A RV

Medición de la inteligencia

E S E SR O H C E R DE de la inteligencia implica hacer un muestreo del desempeño de La medición un examinado en diferentes tipos de pruebas y tareas como una función del nivel de desarrollo. En todos los niveles de desarrollo, el proceso de evaluación intelectual también proporciona una situación estandarizada de la cual puede observarse de cercas el enfoque de un examinado, hacia varias tareas (Cohen y otros, 1996).

Medición de la inteligencia en la infancia

En la infancia (el periodo desde el nacimiento hasta los 18 meses de edad), la evaluación intelectual consiste sobre todo en la medición del desarrollo sensoriomotor. Esto incluye, por ejemplo, la medición de las respuestas motoras no verbales como voltear, levantar la cabeza, sentarse, seguir con los ojos un objeto en movimiento, imitación de gestos y alcanzar un grupo de objetos (Cohen y otros, 1996).

Medición de la inteligencia en niños

Mientras que la evaluación de la inteligencia en la infancia implica de manera principal la valoración del desarrollo sensoriomotor, el centro de la evaluación en el niño mayor cambia a las capacidades verbales y de

OS D A V una medida de fondo una prueba que realice tareas diseñadas `paraR producir E S E R S general de información, vocabulario, juicios social, lenguaje, razonamiento, O H C ERE memoria auditiva y visual, atención, concentración y conceptosD numéricos, desmpeño. De manera más especifica, puede pedírsele a un niño durante de

visualización espacial.

Cuando las pruebas son aplicadas en forma individual, proporcionan una oportunidad para observar las reacciones del niño ante el éxito, el fracaso y la frustración, y su enfoque general para la solución de problemas y la situación de prueba. (Cohen y otros, 1996)

Medición de la inteligencia en adultos

De acuerdo con Weschler, 1958 citado por Cohen y otros (2000) las escalas de inteligencia para adultos deben evaluar la capacidad global del individuo “para actuar con un propósito, pensar en forma racional y enfrentar con efectividad el ambiente”. Las pruebas deben explorar capacidades como

retención de información general, juicio social, razonamiento cuantitativo, lenguaje expresivo y memoria. Los tipos específicos de tareas utilizadas, este objetivo en la escala Weschler para adultos son iguales que muchas de las tareas utilizadas con niños.

OS D A contexto de la adquisición de habilidades yRelVpotencial de aprendizaje, E S E S Run área más relevante de interés podría mientras que durante la edad adulta O H C E R ser la aplicación DE de la habilidad.

Durante la infancia y la adolescencia, la inteligencia es considerada en el

El propósito de las pruebas de inteligencia para adultos difiere en algunos aspectos del propósito de las pruebes de inteligencia para niños. Las pruebas de inteligencia rara vez son aplicadas a adultos con propósito de colocación educativa, por lo general son aplicadas para obtener alguna medida del potencial junto con información relevante desde el punto de vista clínico.

Inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional, tiene un claro precursor en el concepto de la psicología social de Thorndike (1920) quien la define como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, y actuar sabiamente en las relaciones humanas.

Mayer y Salovey (1997) definieron la inteligencia emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

OS D A Golemán (1996) definió la inteligencia E emocional RV como la capacidad de S E R S reconocer los propios sentimientos HO y los de los demás, de motivarse y manejar C E DERlas relaciones. adecuadamente Gardner (1993) basándose en la teoría de Thorndike introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Gardner define ambas como sigue:

La inteligencia interpersonal

Es la

habilidad de entender a otros individuos, que los motiva, como

trabajan, como generan los consensos, y la cooperación entre ellos. Sensibilidad a las emociones de otros, habilidad e motivar y ayudar a otros individuos a entender aspectos importantes y a cumplir con sus objetivos comprendiendo sus necesidades. Esta inteligencia esta basada en la capacidad de darse cuenta y poder diferencial entre los individuos y sus

estados de ánimo, intenciones, motivaciones y temperamentos. (Gardner, 1993)

Goleman (1996) La interpreto como “la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas”

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

La inteligencia intrapersonal

Es la habilidad de acceder a la vida emocional propia como medio de entendimiento propio y, por medio de ese conocimiento, entender a otros. Esta relacionada con la conciencia, la habilidad de concienciar lo que senecesita, lo que se desea. Permite al individuo reconocer sus propias necesidades, y deseos, lo mismo que los recurso personales para alcanzarlos. (Gardner, 1993)

Para Goleman (1996) es

la capacidad de establecer contacto con los

propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar la poropia conducta

Dimensiones de la inteligencia emocional Salovey (1993) para crear su definición de inteligencia emocional incluyo las inteligencias personales de Gardner, ampliando estas capacidades

a cinco esferas principales, que son las que se conocen como las dimensiones de la inteligencia emocional; tres de ellas pertenecen a la inteligencia intrapersonal (conocer las propias emociones, manejar las emociones, la propia motivación) y las dos restantes (reconocer emociones en los demás y manejar las relaciones) pertenecen a la inteligencia interpersonal.

1. Conocer las propias emociones:

OS D A RV

E S E SR O H C estados de ánimo, emociones e impulsos. Esta fortalezas, debilidades, E R E D competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí Es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias

mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y poseen un alto grado de autoconfianza.

2. Manejar las emociones:

Es la habilidad de controlar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen estas competencias son: sinceras e integras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios y nuevas ideas.

3. La propia motivación:

Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda persistencia y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las

OS D A V en la consecución de iniciativa y compromiso, y con gran capacidadR optimista E S E R S sus objetivos. HO C E DER metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de

4. Reconocer emociones en los demás:

La empatía, es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipa a las necesidades de los demás que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.

5. Manejar las relaciones:

Es la habilidad en el manejo de las emociones de los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen habilidades sociales son

excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo.

Emoción

Según Goleman (1996) la emoción es cualquier agitación y trastorno de la

OS D A RV

mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o

E S E SR O H C psicológicos y biológicos característicos, R a E estados DE

excitado. Utilizó este término para referirse a un sentimiento y pensamiento y a una variedad de

tendencias a actuar.

Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. Las principales son:

a) Ira: es un sentimiento de furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el extremo, violencia y odio patológicos.

b) Tristeza: genera congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.

c) Temor: produce ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; y en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.

d) Placer: genera sentimiento de felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sexual, estremecimiento, embeleso,

OS D A RV

gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo

E S E SR O H C E R E aceptación, simpatía, confianza, e) D Amor:

manía.

amabilidad,

afinidad,

devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual).

f) Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

g) Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.

h)

Vergüenza:

culpabilidad,

molestia,

disgusto,

remordimiento,

humillación, arrepentimiento, mortificación y contrición.

Antecedentes investigativos

A lo largo de los años se han realizado estudios referidos al tema de esta investigación, alguno de los cuales se presentan a continuación.

Uzcàtequi

(2004)

realizo

una

investigación

denominada

inteligencia

emocional y motivación al logro en estudiantes de diversificada, la cual tuvo como objetivo principal determinar la relación entre la Inteligencia Emocional y la Motivación al Logro de los estudiantes del Ciclo Básico Diversificado, pertenecientes a una institución de tipo pública. La teoría de Salovey y Mayer (1991) fue la seleccionada para estudiar y fundamentar, la variable Inteligencia

OS D A RV

Emocional; y la teoría de David McClelland (1974) la variable Motivación al

E S E SR O H Centre los 15 y 17 años. E edades comprendidas R DE

Logro. La muestra estuvo conformada por 99 alumnos de ambos sexos, con

Se desarrolló un estudio de tipo descriptivo basado en un modelo de investigación de estudio de campo, con un nivel de profundidad descriptivo correlacional,

y

un

diseño

no

experimental

transeccional

descriptivo

correlacional no causal. Se aplicaron dos instrumentos en formato tipo Likert. Cuestionario de Inteligencia Emocional (INEMO) versión D'Anello (2000); y el Inventario de Motivación al Logro Personal (MLP) de Romero García y Salom de Bustamante (1990). El análisis estadístico permitió describir que las tendencias de las variables estudiadas son bajas, y realizar un análisis correlacional donde se uso el Coeficiente de Correlación de Pearson. De los resultados obtenidos, se concluyó que no existe relación entre las variables la Inteligencia Emocional y la Motivación al Logro en la muestra estudiada.

Abreu (2005) realizo una investigación denominada inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios, La investigación estuvo dirigida a determinar la relación entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico. La misma fue de tipo y nivel descriptivo, estudio de campo, con un diseño no experimental, transeccional, correlacional. El Censo Poblacional estuvo conformada por 554 estudiantes del primer semestre de la Universidad

OS D A de datos fue la escala de Inteligencia Emocional RdeVEscobar y Viloria (2001), y E S RESe procesaron los datos por medio de S los promedios obtenidos en O el semestre. H C E R estadísticas descriptivas e inferenciales, obteniéndose en los resultados un DE Rafael Urdaneta, realizándose un censo poblacional. La técnica de recolección

nivel medio de Inteligencia Emocional y de Rendimiento Académico; de igual manera al ser correlacionados estas variables con género y carrera de estudio no se evidenciaron diferencias entre las mismas, observándose una correlación significativa entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico.

Colls (2005) realizo una investigación denominada inteligencia emocional e inteligencia general en estudiantes de la universidad Rafael Urdaneta, la cual tuvo como objetivo determinar el nivel de Inteligencia Emocional y el nivel de Inteligencia General de los estudiantes de la Universidad Rafael Urdaneta. La metodología utilizada fue descriptiva de campo. La población estuvo compuesta estudiantes universitarios, llevando a cabo un muestreo por cuotas en el que se incluyeron dentro de la unidad muestral 220 estudiantes de 12 carreras Universitarias. Se recopiló la información con una escala tipo Lickert

para la inteligencia emocional y con un test no verbal para la inteligencia general, la referida fue analizada con estadísticos descriptivos.

Los resultados indican que los estudiantes Universitarios evaluados se ubican en un nivel medio alto de inteligencia emocional, ubicación que se corresponde con la de las distintas dimensiones que componen la variable

OS D A inteligencia general se ubican en el nivel promedio. RV E S E R S HO C E DER

inteligencia emocional mientras que los resultados arrojados para la variable

Gudiño (2006) realizo una investigación denominada inteligencia emocional y

rendiemiento academico en estudientes de educación media diversificada, La investigación estuvo dirigida a determinar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, la misma fue de tipo descriptiva, de campo, con un diseño no experimental, transeccional y correlacional. La población estuvo conformada por 204 alumnos de los 2dos de Ciencias de la U.E. Udón Pérez de donde se extrajo una muestra de 135 estudiantes a los cuales se les aplico el instrumento Escala de Inteligencia Emocional de Escobar y Viloria, y los promedio de notas obtenido por los sujetos en estudio en el segundo lapso 2005.

Los datos se procesaron por medio de estadísticos descriptivos e inferenciales, determinándose un nivel de distinguido en la inteligencia emocional y de bueno en el rendimiento académico; del mismo modo al correlacionarse las variables se estableció que r de Pearson =0,479 para una

relación positiva media, lo cual significa que al aumentar la inteligencia emocional, aumentará medianamente el rendimiento académico.

A pesar de lo novedoso del tema, se han realizado algunos estudios sobre la inteligencia y la inteligencia emocional. Los estudios presentados anteriormente aportaron a esta investigación información para ampliar

OS D A RV

planteamiento del problema y marco teórico.

E S E SR O H C E R DE

el

Mapa de variables

Variable

Coeficiente intelectual

Dimensiones Escala verbal

Escala de ejecución Intrapersonal

Indicadores - Vocabulario

Ítems 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32.

- Diseños con cubos

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.

OS D A RV

-conocimiento de las propias emociones

E S E R S-manejo O de H C E emociones DER Inteligencia emocional

Interpersonal

Fuente: López, 2007

1, 2, 3, 6, 9, 10, 12, 13, 14, 17,22, 25, 26, 33, 35, 38, 40, 42.

las 49, 51, 54, 60, 63, 66, 67, 73, 75, 76, 77 ,78

- automotivación

79

- Empatia

4, 5, 7, 8, 11, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 23, 24. 27, 29, 28, 29, 30, 31,

-Habilidades sociales

32, 34, 36, 37, 39, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 5859, 61, 62, 64, 65, 68, 69, 70,71, 72, 74, 80.

la detección de errores ( capacidad de hallar un error en una figura o estímulo) y el completamiento de modelos (capacidad de analizar y ampliar un modelo).

Coeficiente intelectual (CI)

Originalmente, las iniciales representaban coeficiente intelectual, y un

OS D A Para obtener un CI, el examinador divide la edad RVmental (EM) del estudiante E S E R S entre su edad cronológica yO luego divide por 100. Para este cálculo la EM, se H C E ER de reactivos que una persona resuelve correctamente en la basa en elD número coeficiente es justo lo que tales puntuaciones representan para obtener un CI.

prueba. Quienes resuelven la prueba reciben dos meses por reactivos correcto. Si la edad mental y cronológica de un individuo son iguales, obtiene un CI de 100. Los números por encima de 100 indican que la edad intelectual de una persona es mayor que su edad cronológica; en contraste por debajo de 100 indican que es menos inteligente que sus pares. Esta de puntuación de CI representa un problema, se trata del hecho de que en cierto punto el crecimiento mental se nivela o se detiene, mientras que la edad cronológica sigue aumentando como resultado, las puntuaciones del CI empiezan a declinar después de los primeros 10 años ( Barón, 1996).

Debido a este problema, las puntuaciones del CI tienen ahora un significado diferente: reflejan tan solo el desempeño de un individuo en una prueba intelectual en relación con el desempeño de personas de la misma edad.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo y nivel de investigación

OS D A investigación descriptiva, ya que el objetivo R deV la misma esta dirigido a E S E R S identificar el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en los educandos O H C Ede educación básica. R E de la primera etapa D

El tipo de estudio según sus características permitió definirlo como una

Tal como lo refiere Sabino (1992) la investigación descriptiva tiene por preocupación primordial describir características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. No se ocupan pues por la verificación de hipótesis sino de la descripción de hechos a partir de un criterio o modelo teórico definido previamente. En cuanto al nivel de investigación es correlacional que Risquez de Morales, Rubio y Pereira (1999) indican que es aquella que tiene como propósito estudiar las relaciones entre dos o más variables en un momento determinado.

Así mismo la investigación según su alcance es un estudio de campo, ya que los datos serán obtenidos directamente en la institución objeto de estudio. A este respecto Sabino (1992) indica que, las investigaciones de campo son aquellas en las cuales los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo; estos datos obtenidos directamente de la experiencia empírica son llamados primarios,

OS D A originales, producto de la investigación en curso RsinVintermediación de ninguna E S E R S naturaleza. HO C E DER

denominación que alude al hecho de que son datos de primera mano

Diseño de la investigación.

De acuerdo con el desarrollo de la investigación y los objetivos de la misma el diseño es de carácter no experimental, que según Hernández, Fernández, y Baptista (2003), el diseño no experimental es aquel que se realiza sin manipular deliberadamente la variable, es decir, es observar fenómenos tal y como se dan en el contexto natural para después analizarlos. Igualmente es transaccional o transversal ya que recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único. Diagrama de la investigación Educandos del ciclo diversificado de la unidad educativa San Onofre ↑ Una medición Coeficiente intelectual, inteligencia emocional

Sujetos de la investigación

Población

La población de esta investigación esta conformada por educandos del ciclo diversificado, de la unidad educativa “San Onofre”. Según Risquez de Morales

OS D A V que es el universo de la observación que se consideran en un estudio, es Rdecir, E S E R S investigación sobre el cual se pueden generalizar los resultados. Por otra parte O H C E estar constituida por características o estratos que R E esta población debe D y otros (1999) es el conjunto total finito o infinito de elementos o unidades de

permitan distinguir los sujetos unos de los otros.

Dado que la población de estudio es finita fue accesible y disponible a la investigación, no se utiliza muestreo y en su lugar se emplea el censo poblacional definido por Sabino (1990), como la enumeración completa de los elementos o unidades que integran al universo de estudio.

Año del ciclo diversificado

Mujeres

Hombres

Total

4to año

3

9

11

5to año

14

7

21

Total

17

16

32

Definición operacional de la variable

Coeficiente intelectual: es la conversión de la sumatoria de los puntajes ponderados de la subprueba vocabulario de la subescala verbal y diseños con cubos y de la subescala de ejecución, de la escala Weschler revisada para niños en edad escolar (WISC-R)

OS D A RV

E S E R del test TEVIE de Escobar y Viloria Sobtenido Inteligencia emocional: puntaje O H C E R E de inteligencia emocional, y que clasifica a los sujetos con un que mide D el nivel nivel bajo, medio o alto de inteligencia emocional.

Técnicas de recolección de datos

Descripción de los instrumentos

Coeficiente intelectual

La escala Weschler para niños revisada (WISC-R), se publico en 1974, 25 años después de la publicación original del WISC. Su predecesor, WISC (Weschler, 1949), se desarrollo como una extensión descendente de la escala de inteligencia para adultos. Para hacer que la escala original para adultos fuera adecuada para niños y jóvenes, se añadieron reactivos mas sencillos al principios de las sub pruebas. WISC-R cubre un rango de edad desde los 6

hasta los 16 años 11 meses de edad y contiene 12 subpruebas, seis de estas pruebas forman parte de la escala verbal (Información, Semejanzas, Aritmética, vocabulario, Comprensión y Retención de dígitos) y las otras seis forman la escala de ejecución (Figuras incompletas, Ordenamiento de dibujos, Diseños con cubos, Ensamble de objetos, Claves y Laberintos) (Sattler, 1996)

OS D A RV

Para fines de la investigación se seleccionaron dos

E S E SR O H C E R DE

subpruebas,

vocabulario de la escala verbal y de la escala de ejecución, diseños con cubos.

Kaufman (1982), menciona varios aspectos o factores que requieren cuidadosa atención cuando se selecciona una forma abreviada, como seleccionar el mismo número de subtest de la escala verbal y de ejecución, puesto que la discrepancias significativas entre el coeficiente intelectual verbal y de ejecución son muy comunes en los sujetos normales. La forma abreviada que represente desigualmente la escala verbal y de ejecución sancionara injustamente a un alto porcentaje de sujetos evaluados, por lo que no son aconsejables las triadas o quintetos; también se hace referencia a que se debe conocer las propiedades psicometricas de la forma abreviada. Estos factores fueron tomados en cuenta para seleccionar la forma abreviada utilizada en la investigación.

A respecto de esta forma abreviada de la prueba WISC-R, Sattler (1996), indica que estas subpruebas tienen una confiabilidad excelente, y que se

correlacionan en gran medida con la escala completa en una amplia variedad de rangos de edad y son buenas medidas de g, que se refiere a la inteligencia general.

-

Vocabulario: contiene 32 palabras distribuidas en forma de dificultad

creciente. Se pide al niño que explique en forma oral el significado de cada

OS D A RV

palabra (por ejemplo, ¿Qué es un __________?” o “¿Qué quiere decir

E S E SR O H C sospeche deficiencia mental) comienzan con el reactivo 1; aquellos de 8 a 10 E R E D años a partir del reactivo 4; de 11 a 14 años de edad con el reactivo 6; y de 14 _______?”. Los niños de 6 a 7 años de edad (y mayores de los que se

a 16 años con el reactivo 8. Todos los reactivos se califican con 2, 1 o 0. La subprueba se descontinúa después de cinco fracasos consecutivos. Esta subprueba evalúa el nivel cultural, también es indicador de la capacidad para recibir nuevas informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente.

-

Diseños con cubos: esta subprueba contiene 11 reactivos que

consisten en dibujos en dos dimensiones, en rojo y blanco, de diseños abstractos. Las personas evaluadas deben utilizar cubos blancos y rojos para armar un diseño idéntico al del dibujo. Los niños de 6 a 7 años (y de mayor edad de los que se sospeche deficiencia mental) comienzan con el reactivo 1 los de 8 a 16 años comienzan con el reactivo 3.los patrones se distribuyen en orden de dificultad creciente: se utilizan cuatro cubos y se emplean 9 cubos para los últimos 3 diseños.

Se toma el tiempo de todos los reactivos: a los reactivos del 1 al 4 se les da un máximo de 45 segundos a cada uno; reactivo de 5 a 8 75 segundos y reactivo de 9 a 11, 120 segundos. Los reactivos de 1 a 3 se califican con 2, 1 o 0; los reactivos 4 a 11 reciben por una terminación correcta hasta tres puntos adicionales por bonificación de tiempo por una ejecución rápida. La subprueba se descontinúa después de dos fracasos consecutivos. Esta subprueba evalúa

OS D A RV

la percepción, análisis y síntesis, razonamiento lógico espacial, y formación de

E S E SR O H C E R DE

conceptos no verbales.

Propiedades psicometrícas

Confiabilidad: WISC-R tiene una confiabilidad, sobresaliente. Cada una de las tres escalas de C.I., tiene un coeficiente de confiabilidad de consistencia de .89 o mas en el grupo de estandarización en todo el rango completo de edades que se cubre en la escala. Los coeficientes promedio de confiabilidad de consistencia interna, con base a los 11 grupos por edad, son de .96 para el C.I. de la escala completa, .94 para la escala verbal y .90 para el C.I. de la escala de ejecución. El Coeficiente promedio de confiabilidad para las subpruebas de WISC-R utilizadas en la investigación es: vocabulario .86 y diseños con cubos .73

Validez: Una variedad de estudios han investigado la validez del WISC-R, mediante correlacional a la prueba con el WPPSI, WAIS, Stanford-Binet: cuarta

edición, Stanford-Binet: forma L-M, otras pruebas de inteligencia, y medida de rendimiento y calificaciones escolares. Estos estudios muestran que WISC-R tiene una satisfactoria validez concurrente. Las correlaciones medianas van desde los niveles superiores del .30 hasta los inferiores del .80. La díada utilizada posee un cociente de validez igual .906 (Sattler, 1996)

Inteligencia emocional

OS D A RV

E S E R El instrumento utilizadoO enSesta investigación es el Test “TEVIE” para H C E R adolescentes DEy adultos (Escobar y Viloria, 2001). Está conformado por 80 afirmaciones que miden la inteligencia emocional.

La escala de respuestas es de: (1) Nunca o casi nunca, (2) pocas veces, (3) frecuentemente, (4) siempre o casi siempre. Los sujetos deben colocar el número correspondiente a su respuesta al lado de cada ítem.

Para la corrección del TEVIE, se suman los puntajes directos de acuerdo al cuadro preparado por Escobar y Viloria (2001). Luego, se ubica el puntaje del sujeto según la clasificación “alto, medio o bajo” nivel de inteligencia emocional, llevando el resultado de cada sujeto a la tabla del instrumento, según la edad y género.

Propiedades psicometricas del instrumento

Para el proceso de validación del Test TEVIE se utilizó la opinión de tres jueces expertos, cuyo resultado ameritó la eliminación de 43 items de la escala original y la corrección de 29 items, conformando así la escala final con los 80 reactivos de mayor relación con la Inteligencia Emocional.

OS D A RV

E S E SR O H Cmismo, a partir del índice Alfa Cronbach. El coeficiente consistencia interna del E R DE El Test TEVIE posee una confiabilidad de 0,9671, medida a través de la

obtenido implica un alto grado de confiabilidad.

Procedimiento

En esta investigación se llevó a cabo lo siguiente:

1. Se solicitó la autorización de la unidad educativa San Onofre

para

realizar la investigación y se entrevistó al director a fin de determinar el número de jóvenes disponibles para la investigación.

2. Posteriormente se le pidió a los jóvenes su consentimiento para participar la investigación explicándole los objetivos de la misma y cuál sería su participación.

Articulo 57: Toda persona tuvo la potestad de abandonar la investigación si así lo deseara tal como lo señala el artículo que indica que toda persona, debe expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar formar parte de la investigación, así como de suspenderla en cualquier momento.

Artículo 60: Los resultados fueron analizados en forma global, y confidencial

OS D A V de los jóvenes. investigador debe garantizar el anonimato de laR respuesta E S E R S HO C E DER

conservando los parámetros establecidos por este artículo, que indica que el

3. Se aplicaron los instrumentos destinados para medir las variables de estudio y se llevó a cabo su corrección.

4. Se analizaron los resultados

5. Se Interpretaron los resultados obtenidos formulando las conclusiones y recomendaciones del estudio.

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

Consideraciones éticas

En esta investigación se tomó en cuenta un conjunto de consideraciones éticas, estipuladas por el código de ética profesional del psicólogo de Venezuela (1978).

Artículo 55: La investigación fue supervisada por personal en el área de psicología tal como lo señala este artículo que indica que la investigación en psicología debe ser realizada y supervisada por persona técnica y científicamente calificada.

Artículo 57: Todos los participantes fueron informados de los fines y objetivos de estudio; tal como lo señala este articulo que indica que los participantes deben estar lo suficientemente informados acerca de la naturaleza de la investigación.

CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSION

Análisis y discusión de los resultados

OS D A general de estudio enfocado en determinar R la V relación entre el coeficiente E S REen educandos del ciclo diversificado; S intelectual y la inteligenciaO emocional H C E R tomando D en E cuenta los planteamientos de Weschler (1958) para coeficiente El análisis y discusión de los resultados se dirige a responder el objetivo

intelectual quien lo definió como la medida de inteligencia de un sujeto en comparación con los sujetos de su misma edad cronológica obtenido de la suma promedio de los puntajes ponderados de la escala que conforman la escala global y los de Goleman (1996) quien definió la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás , de motivarse y manejar adecuadamente las relaciones.

Para el análisis de los resultados se aplicó estadística descriptiva, para ello se procesaron los datos por medio de Microsoft Excel 2003 y se procedió a realizar el análisis utilizando el paquete estadístico SPSS 12.0.

Para analizar el puntaje obtenido en la escala Weschler se sumaron los puntajes ponderados de ambas subpruebas las cuales se transformaron en un coeficiente intelectual estimado a través de la tabla que proporciona Sattler (1996); y para analizar las respuestas dadas en los cuestionarios se siguió el procedimiento ya establecido en dicho cuestionario.

OS D A RV

La muestra estudiada estuvo conformada por 34% de alumnos de 4to año y

E S E SR O H C E R E al objetivo específico Nº Dando D respuesta

66% de alumnos de 5to año.

1, determinar el coeficiente

intelectual de los educandos del ciclo diversificado se presentan los siguientes resultados:

Tabla Nº 1.1

Estadística descriptiva para el coeficiente intelectual de los educandos del ciclo diversificado

Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza Rango Mínimo Máximo

83, 7 81, 5 68(varias modas, se muestra el valor más pequeño) 17, 5 307 61 51 112

La tabla 1.1 muestra los valores obtenidos usando estadística descriptiva; estos indican que los valores de la media aritmética (83,7) y la mediana (81,5) corresponden a la clasificación de coeficiente intelectual promedio bajo. En este caso la moda no proporciona información relevante, pues existen múltiples valores para este estadístico.

OS D A RV

Esto significa que estos jóvenes tienen una capacidad cognitiva promedio

E S E SR O H C nueva información, capacidad deErecibir R DE

bajo, en comparación con su grupo etareo, para las habilidades de nivel cultural y

almacenarla

y

utilizarla

adecuadamente, las de percepción, análisis, síntesis, razonamiento lógico y formación de conceptos no verbales. (Weschler, 1958)

Así mismo Sattler (1996) indica que obtener una puntuación baja en estas pruebas implica o puede estar asociado a comprensión deficiente de palabras, comprensión verbal deficiente, defiencientes habilidades verbales y desarrollo del lenguaje antecedentes educativos o familiares limitados, dificultad para verbalizar, antecedentes de un lenguaje extranjero y falta de estimulación a la verbalizacion en la cultura; también implica integración visomotora-espacial deficiente, problemas visoperceptuales, orientación espacial deficiente, y razonamiento no verbal deficiente.

Tabla Nº 1.2 Resultados obtenidos para el coeficiente intelectual de los alumnos de ciclo diversificado

Nivel de coeficiente intelectual Retardo mental leve Limítrofe Promedio bajo Promedio Promedio alto

Frecuencia 8 6 6 10 2

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

Se encontrón

Porcentajes (%) 25% 19% 19% 31% 6%

dos alumnos (6%) con un coeficiente intelectual promedio

alto; 10 alumnos (31%) con un coeficiente intelectual promedio; 6 alumnos (19%) con un coeficiente intelectual promedio bajo; 6 alumnos (19%) con un coeficiente intelectual limítrofe; y 8 alumnos (25) con un coeficiente intelectual clasificado como retardo mental leve. Estos resultados se muestran en los gráficos 1.1 y 1.2.

Grafico Nº 1.1 Frecuencia

Coeficiente intelectual en alumnos del ciclo diversificado 12 frecuencia

10 8

OS D A RV

6

Serie1

4

E S E R 0 S O H C1 2 3 4 E R leve limitrofe bajo promedio DE 2

5 alto

Grafico Nº 1.2 Porcentaje

Coeficiente intelectual en alumnos del ciclo diversificado

2; 6%

8; 25%

1 2

10; 31%

3 6; 19% 6; 19%

4 5

Estos resultados difieren de los encontrados por Colls (2005) quien estudiò la inteligencia general estudiantes universitarios encontró un nivel de inteligencia promedio. Estas diferencias pueden deberse al hecho de que en la investigación realizada por Colls (2005) se utilizo un instrumentò que mide la inteligencia no verbal a diferencia del utilizado en esta que mide las habilidades verbales y de ejecución, por lo cual implica poseer mayores habilidades para obtener mejor puntaje en esta prueba

OS D A RV

E S E SR Dando respuesta al segundo objetivo específico identificar el nivel de O H C E en alumnos de ciclo diversificado se presentaron los R E inteligencia emocional D siguientes datos:

En la tabla 2.1 se muestra el análisis estadístico descriptivo de los resultados obtenidos del nivel de inteligencia emocional de los alumnos de ciclo diversificado

Tabla Nº 2.1

Estadística descriptiva para el nivel de inteligencia emocional de los educandos del ciclo diversificado

Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza Rango Mínimo Máximo

243,6 242, 5 260 20 402,1 92 197 289

OS D A RV

E S E SR O H C E R DE

Este análisis indica que el nivel de inteligencia emocional de estos alumnos es medio pues la media aritmética de los resultados es de 243,6 que corresponde a este nivel, según la escala TEVIE utilizada.

Esto significa que estos jóvenes poseen habilidades medias para la inteligencia intrapersonal que es conocimiento de las propias emociones, manejo de las emociones, y la automotivacion; y la inteligencia interpersonal comprendidas por la empatia y las habilidades sociales. (Goleman, 1996)

La distribución es no homogénea ya que la media (243,6), la mediana (242,5) y la moda (260) tienen valores diferentes aunque todos corresponden a un nivel medio de inteligencia emocional.

Se encontraron 25 alumnos (78%) con un nivel de inteligencia emocional medio; 6 alumnos con un nivel de inteligencia bajo (19%); y un alumno (3%) con un nivel de inteligencia emocional alto.

Tabla Nº 2.2

OS D A RV

Resultados obtenidos para el nivel de inteligencia emocional de los

E S E SR O H C E R DE

alumnos del ciclo diversificado

Nivel de inteligencia emocional Bajo Medio Alto

Frecuencia

Porcentajes (%) 6 25 1

19% 78% 3%

La tabla Nº 2.2 muestra que el 78% de los alumnos posee un nivel de inteligencia emocional medio; un 19% un nivel de inteligencia emocional bajo y un 3% un nivel de inteligencia emocional alto; estos resultados se muestran en los gráficos 2.1 y 2.2

Grafico Nº 2.1 Frecuencia

Inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado 30 frecuencia

25 20

OS D A RV

15

Serie1

10

E S E R 0 S O H 2 3 C 1 E R alto medio bajo DE 5

Grafico Nº 2.2 Porcentaje

Inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado

6; 19%

1; 3% 1 2 3 25; 78%

En la población evaluada se observaron

alumnos con puntuaciones

distribuidas en los tres niveles de inteligencia emocional, con predominio del nivel medio.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Abreu (2005) quien encontró un nivel medio de inteligencia emocional al analizar está variable en

OS D A V de inteligencia emocional resultados de Uzcatequi (2004) quien obtuvo unR nivel E S E puede originarse en la utilización de R S bajo al investigar alumnos, diferencia que HO C E ER diferentes para estudiar la variable. una teoríaD y instrumento estudiantes universitarios del primer semestre; y se diferencian de los

Diversos autores manifiestan que las emociones juegan un papel muy importante en los estudios y en el

aprendizaje, como es natural, hay

emociones que favorecerán el aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Se podría decir que estados anímicos como la alegría, el entusiasmo o el coraje

impulsan con la energía emocional adecuada para

llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anímicos como la tristeza, el miedo o la cólera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. Es por eso que es importante que los estudiantes tengan un buen nivel de inteligencia emocional

Dando respuesta al tercer objetivo específico determinar la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en los educandos del ciclo diversificado se presentaron los datos siguientes:

En la tabla 3.1 se muestra el análisis estadístico correlacional a través de la r de Pearson de los resultados obtenidos de la relación entre el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en educandos del ciclo diversificado.

Tabla Nº 3.1

OS D A RV

Estadística descriptiva para la relación entre el coeficiente intelectual y la

E S E SR O H C E R DE

inteligencia emocional en educandos del ciclo diversificado

Var 2

Var 1 Var 1

Pearson Correlación Sig . (2-taile) N

1

-,071

.

,701

Pearson Correlacion Sig . (2-taile)

32

32

-,071 ,701

1 .

32

32

N

Los resultados reflejan una r de Pearson = -,071 lo cual significa que no existe relación entre las variables coeficiente intelectual e inteligencia emocional en la población estudiada.

Estos resultados se asemejan a los encontrados por Uzcatequi (2004) quien estudio la relación entre la inteligencia emocional y la motivación al logro en estudiantes del ciclo diversificado y concluyó que no existe relación entre las variables. Esta similitud en los resultados puede deberse al hecho que las personas con un buen coeficiente intelectual, poseen una alta motivación al logro la cual se define como un impulso por vencer desafíos, avanzar y crecer

OS D A al logro esta relacionada teóricamente con el coeficiente RV intelectual. E S E R S HO C E R resultados difieren de los encontrados por Abreu (2005) Así mismo DEestos

hacia los éxitos profesionales y académicos, por lo cual la variable motivación

quien investigó la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico encontró una correlación significativa entre las variables. También se diferencian de los encontrados por Gudiño (2006) que analizo la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, obtuvo que al aumentar la inteligencia emocional aumentara medianamente el rendimiento académico.

Esto puede deberse al hecho de que para determinar el rendimiento académico de un alumno, es necesario llevar a cabo un proceso de evaluación ante la cual el joven puede experimentar sentimientos de inseguridad, ansiedad y angustia, estas características influyen de manera negativa en el rendimiento del joven. En caso de jóvenes con un buen nivel de inteligencia emocional puede controlar estas emociones, son más seguros de si mismo, al

ser evaluados, por lo cual al haber una buena inteligencia emocional aumentara el rendimiento académico.

Block en 1995 realizó un estudio comparativo entre personas con un elevado coeficiente intelectual. Encontró que estas personas se caracterizan por poseer variedad de intereses, ser ambiciosas y productivas pero poco

OS D A emocionalmente afables y fríos. En contraste RVlos que tienen inteligencia E S E R S emocional elevada son socialmente equilibrados, sociables y alegres. Poseen O H C E las personas y vida emocional rica y apropiada. R E gran comprensión con D preocupados por si mismos con tendencia a ser cítricos, inexpresivos y

Esto coincide con lo planteado por Goleman (1996) quien afirma que la inteligencia emocional

no guarda una relación directa con el coeficiente

intelectual y que este ultimo pocas veces pronostica el éxito real que los alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudarà a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas, lo cual en parte puede depender del conocimiento y no de otras habilidades, entre ellas las emocionales.

Conclusiones

Las conclusiones de esta investigación, resumen los hallazgos obtenidos al determinar el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional en educandos de la Unidad Educativa “San Onofre”.

1. Los alumnos del ciclo diversificado, presentan un coeficiente intelectual promedio bajo, se encontraron en menor frecuencia alumnos con coeficiente intelectual clasificados como retardo mental leve, limítrofe, promedio y promedio alto.

2. Los alumnos del ciclo diversificado presentan un nivel medio de

OS D A RV

inteligencia emocional, se encontraron pocos alumnos con un nivel bajo

E S E SR O H emocional. EC DER

de inteligencia emocional y un alumno con un nivel alto de inteligencia

3. No se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre las variables coeficiente intelectual e inteligencia emocional en alumnos del ciclo diversificado.

Limitaciones

Para el desarrollo de esta limitación constituyo una limitante, la validez del coeficiente intelectual obtenido a través del dueto utilizado, vocabulario y diseños con cubos, ya que este solo arroja un coeficiente intelectual estimado, el cual podría no representar el coeficiente intelectual real.

Recomendaciones

Las recomendaciones derivadas del presente estudio son las siguientes: 1. Ampliar la información obtenida a través de otras investigaciones donde se utilice un mayor número de subpruebas de la escala Weschler.

2.

OS D A V los componentes de la Así mismo se recomienda indagar masR sobre E S REuna población de mayor tamaño. S inteligencia emocionalO utilizando H C E DER

3. Realizar nuevas investigaciones donde se estudie la relación de las variable coeficiente intelectual e inteligencia emocional con otras tales como el rendimiento académico

4. Motivar a los alumnos por medio de un plan de intervención al desarrollo de sus propias habilidades relacionadas con la inteligencia emocional

5. Reforzar a través talleres y actividades académicas las habilidades verbales de los jóvenes, esto podría hacerse redactando cuentos, haciendo lectura analítica.

6. Así mismo, es importante trabajar las habilidades de ejecución a través de elaboración de dibujos, gráficos, maquetas entre otros.

7. Mantener dentro del aula de clases un ambiente reforzante y motivante para los alumnos, donde se les garantice el desarrollo pleno de todas sus habilidades.

OS D A RV

E S E SR O H C las habilidades de inteligencia emocional intrapersonal e interpersonal E R E D

8. Brindar dentro del programa de clases, actividades dirigidas a desarrollar

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Barón, R. (1992) Psicología. México: Pretince Hall.

Cohen y otros, (2000) Pruebas y evaluación psicológicas. México: editorial Mc. Graw Hill.

OS D A RV

Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. España: editorial Javier Vergara.

E S E SR O H C (2003) Metodología de la investigación. México: Hernandez yE otros, R editorial DEMc. Graw Hill Kauffman, A. (1978) Psicometría razonada con el WISC-R. México: editorial Mc. Graw hill.

Papalia y otros, (1978) Psicología. España: editorial Mc. Graw Hill

Papalia y otros, (2003) Desarrollo humano. Bogota: editorial Mc Graw Hilll.

Risquez de Morales y otros, (1999) Metodología de la investigación I manual teórico practico. Maracaibo: Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin

Sattler, J. (1996) Evaluación infantil. México: editorial Manual moderno

Sattler, J. (1996) Evaluación infantil tomo I aplicaciones cognitivas. Mexico: editorial Manual moderno